Chancengleichheit versus Chancengerechtigkeit
(auch - sinngemäß - Bildungsgleichheit, Bildungsgerechtigkeit)
Im umgangssprachlichen Gebrauch machen wir keine oder kaum Unterschiede zwischen diesen Begriffen – schon gar nicht werden sie jeweils als Gegensatzpaar angesehen. Natürlich möchten wir, dass es bei den Chancen und in der Bildung gerecht zugeht, und Gleichheit ist eine der drei emanzipatorischen bürgerlichen Grundwerte (liberté, egalité, fraternité).
Im bildungspolitischen Diskurs werden die Begriffe jedoch deutlich unterschiedlich verwandt, bewertet und definiert:
Chancengerechtigkeit sehen die, die ihn so verwenden, als bereits hergestellt.
Die bestehende Schule und das bestehende Schulsystem sind im Leibniz’schen
Sinne die besten aller möglichen und denkbaren. Gute, mittelmäßige und
schlechte Schüler verteilen sich mengenmäßig nach der Gauß’schen
Normalverteilungskurve (http://de.wikipedia.org/wiki/Normalverteilung ). Die
Leistungen der Schüler/innen werden mit Noten gerecht beurteilt, Leistung
verlangt Anstrengung, und deshalb braucht weder Schüler/innen noch Lehrer/innen
Schule Spaß zu machen. Fördern ist eigentlich sinnlos, denn die schlechten
Schüler/innen stehen zu recht so schlecht da. Folglich werden sie auch völlig
zu Recht aussortiert/selektiert (sie bleiben sitzen, oder sie müssen die Schule
verlassen: „Du bist hier fehl am Platz.“). Chancengleichheit wird als
Gleichmacherei gesehen, die Menschen seien eben verschieden, und das müsse die
Schule auch abbilden.
Bundesländer: PISA-Ergebnisse scheinen dem recht zu geben, denn das deutsche
PISA- Spitzenland Bayern liegt vorn, weil es die leistungsschwächeren
Schüler/innen rechtzeitig aussortiert, die Bildungsbeteiligung niedrig und
dadurch den Leistungsdurchschnitt hoch halt, währen die Stadtstaaten Bremen und
Hamburg eine hohe Bildungsbeteiligung haben und deshalb bei PISA hinten liegen.
Chancengleichheit wird von denen, die ihn so verwenden, als ein anzustrebendes Ziel gesehen. Der Weg (der Prozess) dahin sei das Ziel. Um Benachteiligungen (soziale Herkunft, Legasthenie, Hyperaktivität usw.) auszugleichen, müsse eingegriffen werden, um Gerechtigkeit erst einmal ansatzweise herzustellen. Mit Gleichmacherei habe dies nichts zu tun, vielmehr müsse jede/r Schüler/in gemäß seinen/ihren Begabungen individuell gefördert und gefordert werden. Statt Noten/Zensuren seien Bewertungssysteme zu gestalten, die die individuellen Fortschritte widerspiegeln. So entstehen Leistungsprofile, die eher geeignet seien, den/die Lernende/n im Bestreben nach Verbesserung seiner/ihrer Leistungen zu er- statt zu entmutigen.
Schüler/innen und Lehrer/innen gehen gern und mit Freude zur Schule, Schule macht nicht krank. Anstrengung wird nicht als Belastung angesehen, sondern macht Spaß. Niemand wird zurückgelassen, sondern alle lernen möglichst lange gemeinsam und lernen voneinander. Dass und wie das geht, das praktizieren seit langem Reformschulen bundesweit und auch in Hamburg, und sie haben dafür Konzepte vorgelegt. Diese Grundsätze werden übrigens auch im PISA-Spitzenland Finnland verwirklicht.
Bundesländer: Flächenländer und Stadtstaaten haben eine unterschiedliche soziale Zusammensetzung und lassen sich schon deshalb nicht miteinander vergleichen. Flächenländer verweigern den Vergleich der Staatstaaten mit ihren Großstädten. Einen hohen statistischen Mittelwert auf Kosten der Schüler/innen zu erreichen, kann nicht Sinn von Bildungspolitik sein. Bayern übernimmt ausgebildete Akademiker aus anderen Ländern, weil es dem Land selbst nicht gelingt, ausreichend Akademiker hervorzubringen.
In concreto:
Im Rahmen der Veranstaltungsreihe des KörberForums in Hamburg fand am 15. Januar 2008 das Streitgespräch »Bildungs-Positionen: Aufstieg durch Bildung?« statt. Dort wurden die oben dargestellten Standpunkte von den Diskutanten vertreten, und zwar
Bildungsgerechtigkeit:
(alles soll so bleiben, wie es ist)
Der Erziehungshistoriker Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth von der HU Berlin warnt
davor, Bildung für alle zum absoluten Maßstab der Bildungspolitik zu machen.
»Bildung ist eine Leistung des Einzelnen, Schule kann stützen, nicht
garantieren«, so sein Credo und er spitzt zu: »Schule ist ein System der
Erzeugung von Differenz und nicht von Gleichheit«. Zwar sollte die
Bildungsbeteiligung und die Wertschätzung von Bildung durchaus erhöht werden,
aber das Abitur sei »kein Menschenrecht«, es müsse Orientierungscharakter
behalten und dürfe nicht entwertet werden. »Bildungsgerechtigkeit kann nicht
heißen, dass alle auf dem gleichen Level ins Ziel kommen und
Leistungsdifferenzierung als Ungerechtigkeit angesehen wird.«
Bildungsgleichheit:
(bessere, gerechtere Zustände müssen erst hergestellt werden)
Die stellvertretende Vorstandsvorsitzende der GEW, Marianne Demmer, plädiert
für eine »höchstmögliche Bildung für alle«. Sie betont die Notwendigkeit einer
Loslösung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg.
Fördern, nicht Auslesen sollte das bestimmende Prinzip des deutschen
Bildungssystems werden, andernfalls werde eine Spirale des Verteilens und
Abstufens in Gang gesetzt. Ein einheitliches Schulsystem, verbunden mit
individueller Förderung, Zeit und Personal für alle Schüler sind ihre
Forderungen für ein erfolgreiches Bildungskonzept, das sowohl Stärken als auch
Schwächen der Schüler in den Blick nimmt.
Bildungsgleichheit, Gesellschaft und Gesundheit:
Mit der Bildungsoffensive der 1970er Jahre änderte sich einiges: Während vorher
etwa 4% eines Jahrganges Abitur machten und weniger als 2% dann ein Studium
abschlossen, veränderte sich die Gesellschaft durch die Öffnung des Bildungssystems,
nicht zuletzt forciert die durch „60iger“, nachhaltig und unumkehrbar. Einige
der Bildungsaufsteiger dieser Entwicklung versuchen nun (2009), ihre durch
Bildung erlangten Privilegien durch die Verteidigung eines immer noch
ungerechten Bildungssystems zu sichern. Die heutige Wissens- und
Informationsgesellschaft benötigt heute über 40% AkademikerInnen. Egalitäre
Anpassungen des Bildungssystems bleiben deshalb unausweichlich. (hlz 5/09,
Seite 3)
Nicht durch Gleichheit, aber durch ein Mehr an Gleichheit bei Einkommen und
Bildung steigen Gesundheit und Wohlbefinden: So sind die Mitglieder in der
Oberschicht in den skandinavischen Ländern, Kanada und Japan weit weniger krank
und weit weniger beim Psychiater als in den USA, England und jetzt auch in der
Bundesrepublik.
Näheres unter www.equalitytrust.org.uk
(hlz 5/09, Seite 6)
Artikel
Annett Mängel: „Insel der Privilegierten (Bürgertum verteidigt
machtvoll das Gymnasium)“, Erziehung und Wissenschaft 1/2010, Seite 14:
„Beständig hält sich in Deutschland auch der Glaube, nur die frühe Sortierung
in (vermeintlich) begabte und unbegabte Kinder würden beiden gerecht. … [Eine
Fehleinschätzung, denn:] Die Aufteilung in unterschiedliche Sekundarschulen ist
alles andere als nur von der Leistung junger Menschen abhängig. … (einige
Fakten:) Die besten Hauptschüler beispielsweise sind besser als der Durchschnitt
der Gymnasiasten. Fast ein Drittel der Schulempfehlungen nach der
Grundschulzeit sind falsch. Bei gleichen Leistungen in der Grundschule ist
zudem die Wahrscheinlichkeit für Kinder aus finanziell schwachen Elternhäusern
dreimal geringer, aufs Gymnasium zu kommen, als für den Nachwuchs aus
begüterten Familien. Je mehr das Gymnasium in der Kritik gerät, desto
vehementer wird es von jenen verteidigt, die davon profitieren, dass es
ungerecht verteilte Bildungschancen perpetuiert [= fortbestehen lässt, verewigt].
(…)
Eine derart selektierte Schülerschaft macht es dann einfach, dem Gymnasium
Erfolge zu bescheinigen, die beim genaueren Hinsehen keine sind: So verweist
die Hamburger Elterninitiative der Elbvororte zum Beleg des hervorragend
funktionierenden gegliederten Schulsystems darauf, dass die Gymnasien der Hansestadt
beim letzten PISA-Vergleich 2006 mit 570 Punkten sogar über dem finnischen
Mittelwert (544) und über dem OECD-Durchschnitt (500) gelandet seien. Ja, welch
ein Erfolg bei einer solch auserlesenen Schülerschaft!
Volkswirtschaftlich absurd, schreiend ungerecht mit miserablen Ergebnissen im
internationalen Vergleich – das ist das Resultat des gegliederten deutschen
Schulsystems, dessen Phalanx [= geschlossene Front; Schlachtreihe in antiken
Griechenland] das Gymnasium zu sein vorgibt. ... (doch das Gymnasium) als Ort der
Selbstreproduktion der Elite auf Kosten der ganzen Gesellschaft ist kein
zukunftsfähiges Produkt … Es führt kein Weg an einem längeren gemeinsamen
Lernen in einer Schule für alle Kinder vorbei.“
Studien
- Johannes Uhlig, Heike Solga, Jürgen Schupp: Ungleiche Bildungschancen: Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur? Wissenschaftszentrum Berlin April 2009
- Wissenschaftlicher Beirat beim Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie: Akzeptanz der Marktwirtschaft: Einkommensverteilung, Chancengleichheit und die Rolle des Staates, Berlin 2009
Siehe auch die Links
www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/114329.html
www.gemeinsame-schule.at/wir/Grundsatzpapier.pdf
Ein Pakt für Chancen- und Bildungsgerechtigkeit
www.nokija.de/2008/05/05/ein-pakt-fur-chancen-und-bildungsgerechtigkeit/
„Wir müssen die Selektion unter den Zehnjährigen überwinden“, Spiegel 10.10.08,
www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,582794,00.html
„Die Individualität des Kindes: Herausforderung oder Störfaktor?“, Vortrag von Remo H. Largo
www.adz-netzwerk.de/files/docs/largo_individ_okt08.pdf
Bildungspaket und „Allianz für Bildung“ – mehr Chancengerechtigkeit für alle Kinder?
http://blog.bildungsserver.de/?p=1214
Acht Forderungen des Grundschulverbandes
www.grundschulverband.de/fileadmin/GSa_8-Forderungen_Web_90907.pdf
Siehe auch die Stichwörter
Eine Schule für alle
Elite
Gesamtschule
Inklusion
Reformschule
Stadtteilschule