DIPF in Frankfurt am Main koordiniert mit MPIB und IPN die TIMSS-Studie

Hamburgs Gesamtschulen sind aufgabengerecht ausgestattet

Inhalt

Anlass

Die Bürgerschaft hat in ihrer Sitzung am 19. November1998 den Senat ersucht, die sich aus den Bedarfsgrundlagen ergebende Verteilung des pädagogischen und nicht-pädagogischen Personals auf die verschiedenen Schulformen im Sekundarbereich I der allgemeinbildenden Schulen Hamburgs ggf. unter Hinzuziehung von externem Sachverstand zu überprüfen.

Hinsichtlich der Bedarfsgrundlagen für die Zuweisung der oben genannten Ressourcen auf die einzelnen Schulformen soll unter anderem untersucht werden,

welche Zuweisung von Lehrermehrstunden und Stunden für sonstiges pädagogisches und nicht-pädagogisches Personal sich aus der Organisation der jeweiligen Schulformen sowie den jeweiligen unterschiedlichen pädagogischen und unterrichtlichen Anforderungen begründen lässt,

welcher Umfang an Funktionsstellen und an Entlastungsstunden für Schulleitungs- und Funktionsaufgaben sowie für Sammlungsarbeiten sich unter dem Gesichtspunkt der Aufgabengestaltung und -fülle bzw. aus den organisatorischen und pädagogischen Anforderungen in der jeweiligen Schulform des Sekundarbereichs I begründen lässt.

welche Fördermaßnahmen angesichts der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den verschiedenen Schulformen des Sekundarbereichs I erforderlich und begründbar sind,

wie sich die o. g. Zuweisungen in den anderen Bundesländern vergleichsweise darstellen."

II Stellungnahme des Senats

Die zuständige Behörde hat das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Frankfurt am Main, beauftragt, eine dem Ersuchen entsprechende Aufbereitung und Prüfung der geltenden Bedarfsgrundlagen für die Sekundarstufe 1 der allgemeinbildenden Schulformen in Hamburg sowie einen Vergleich mit den in anderen Bundesländern geltenden Bedarfsgrundlagen vorzunehmen.

Die Durchführung dieses Auftrags erwies sich als ein ausgesprochen zeit- und arbeitsintensives Unterfangen. Zum einen war die für die Untersuchung erforderliche Datenbasis eigens zu erstellen, da in Hamburg die statistischen Daten schulformbezogen, nicht aber schulstufenbezogen erfasst und ausgewiesen werden, so dass nach Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II differenzierte Angaben nicht vorliegen. Zum anderen sind die Begrifflichkeiten, Kennziffern und Richtwerte von Bundesland zu Bundesland verschieden, so dass eine tragfähige Basis für einen Ländervergleich ebenfalls erst zu erstellen war. Infolge des mit diesen Vorarbeiten verbundenen Aufwandes konnte die beim DIPF eingerichtete Arbeitsgruppe (Prof. Dr. Hermann Avenarius, Dr. Hans Döbert, Dr. Peter Döhrich, Georg Knauss) das Gutachten') erst im September 2000 vorlegen.

Die zuständige Behörde hat auf der Basis des Gutachtens den im Folgenden dargestellten Vergleich der sich aus den geltenden Bedarfsgrundlagen ergebenden Zuweisungen des pädagogischen und nicht-pädagogischen Personals auf die verschiedenen Schulformen im Sekundarbereich 1 der allgemeinbildenden Schulen Hamburgs erstellt; dabei wurden für den hamburginternen Schulformenvergleich zum einen ergänzende Informationen aufgenommen, um die Transparenz der Berechnungen zu erhöhen, zum anderen wurden die zum Schuljahr 2000/01 wirksam gewordenen Veränderungen der Bedarfsgrundlagen berücksichtigt.

Im Folgenden wird im ersten Abschnitt zunächst die Vorgehensweise bei der Erstellung der Datenbasis für den Schulformenvergleich dargestellt. Im zweiten Abschnitt werden die Ausgangsdaten zusammengefasst, die dem Vergleich zugrunde liegen. Im dritten Abschnitt werden die Begründungszusammenhänge dargelegt, die den unterschiedlichen Bemessungsgrundlagen für die Sekundarstufe der betrachteten Schulformen zugrunde liegen, und anhand statistischer Daten überprüft. Im vierten Abschnitt werden die wesentlichen Ergebnisse des Ländervergleichs referiert. Im fünften Abschnitt werden das Fazit der Gutachter sowie Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung des Bemessungssystems aus Sicht der Gutachter benannt, die in der Schlussbetrachtung des sechsten Abschnitts einer ersten Bewertung unterzogen werden.

1. Vorgehensweise

Um die verschiedenen Schulformen mit Sekundarstufe I vergleichbar zu halten, beschränken sich die folgenden Analysen auf die Regelformen der Hauptschule, der Realschule, des neunstufigen Gymnasiums und der Integrierten Gesamtschule; Sonderformen wie die Integrierte Haupt- und Realschule (Schulversuch), das siebenstufige Gymnasium oder die kooperative Gesamtschule wurden in die Untersuchung nicht einbezogen. Dem hamburginternen Vergleich der Zuweisungen des Lehrpersonals an die Schulen der betrachteten Schulformen wird das Schuljahr 2000/01 zugrunde gelegt, Basisjahr für den Ländervergleich ist das Schuljahr 1999/2000.

Für den Vergleich der Ausstattung mit Lehrpersonal werden die Lehrerpflichtstunden, Schülergrundstunden, Lehrermehrstunden für Teilung, Differenzierung, Förderung und die Orientierungsfrequenzen mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der jeweiligen Schulform, der Stundentafel und der Zusammensetzung der Schülerschaft in Beziehung gesetzt.

Für den Vergleich der Zuweisung von Stellen bzw. Anrechnungsstunden für Schulleitungs- und Funktionsaufgaben sowie für die Sammlungsverwaltung wird die Anzahl der für diesen Zweck bereitgestellten Stellen mit der Anzahl der Schulen, den Schülerzahlen und der Anzahl der insgesamt zugewiesenen LehrersteIlen ins Verhältnis gesetzt.

Für den Vergleich der Ausstattung der Schulen mit nichtpädagogischem Personal wird die Zahl der den Schulen zugewiesenen Bürokräfte herangezogen.

Des Weiteren werden die Quoten der Schulformwechsler, der Klassenwiederholer und der erreichten Abschlüsse in den Schulformenvergleich einbezogen, die sowohl hinsichtlich der Kosten des jeweiligen Bildungsgangs als auch hinsichtlich der Effizienz des Mitteleinsatzes relevant sind.

Für den Ländervergleich werden die vom DIPF ermittelten Bedarfsgrundlagen und Zuweisungsregelungen in Bayern, Berlin, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen herangezogen. Sie berücksichtigen die Anzahl der Lehrerpflichtstunden, die Zuweisung für den Grundunterricht nach Stundentafel bei bestimmten Klassenfrequenzen, die Teilungs-, Differenzierungs- und Förderstunden für bestimmte Aufgabenbereiche und Schülergruppen sowie die Zuweisung für sonstige Sondermaßnahmen und für den Bereich der Schulleitung und Schulverwaltung. Um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten, werden die Daten für die verschiedenen Schulformen so weit wie möglich auf Schulen einer bestimmten Größe ("Zügigkeit") bezogen. Es werden mindestens zweizügige Grund-, Haupt- und Realschulen (Hamburg) bzw. zwei- bis dreizügige Hauptschulen und zwei- bis dreizügige Realschulen (übrige Länder), vier- bis fünfzügige Gymnasien und sechszügige Integrierte Gesamtschulen verglichen.

Dabei konnten ausschließlich quantitative Aspekte berücksichtigt werden. Eine qualitative Analyse, die beispielsweise die unterschiedlichen Bildungsaufträge der Schulformen und die spezifischen Merkmale der jeweiligen Schülerschaften wie die soziale /Herkunft oder die Lernausgangslagen einbezieht, war in Ermangelung entsprechender länderübergreifender Daten, wie sie in Hamburg mit den Ergebnissen der Lernausgangslagenuntersuchungen vorliegen, nicht möglich.

Ergänzt werden die Analysen der normativen Vorgaben durch Erhebungen des 151PF zur tatsächlichen Versorgungssituation in sechs Referenzschulen je Land (Bayern fünf). Dazu wurden jeweils zwei Gesamtschulen (Bayern eine), eine Hauptschule, eine Realschule und zwei Gymnasien betrachtet, die nach den Kriterien "großstädtische Schulen mit unterschiedlichen sozioökonomischen und soziokulturellen Milieus-, "Zügigkeit" und "Schülerzahl" ausgewählt worden sind.

2. Ausgangsdaten

Im Folgenden werden zunächst die Ausgangsdaten zusammengefasst, die dem hamburginternen Vergleich der Ausstattung der Haupt- und Realschulen, der Gymnasien und der Integrierten Gesamtschulen mit pädagogischem und nicht-pädagogischem Personal zugrunde liegen. Bezugsjahr ist das Schuljahr 2000/01.

2.1 Quantitativer Bedarf

Für den Schulformenvergleich werden die Parameter Lehrerpflichtstunden, Schülergrundstunden, Lehrermehrstunden für Teilung, Differenzierung, Förderung und die Orientierungsfrequenzen herangezogen. Hier ergibt sich folgendes Bild:

- Lehrerpflichtstunden:
Lehrkräfte an Hauptschulen: 27 Pflichtstunden
Lehrkräfte an Realschulen: 27 Pflichtstunden
Lehrkräfte an Gymnasien: 24 Pflichtstunden
Lehrkräfte an Gesamtschulen: 26 Pflichtstunden

- Schülergrundstunden:
Hauptschule: insgesamt 146 Wochenstunden in den Klassen 5 bis 9
Realschule: insgesamt 176 Wochenstunden in den Klassen 5 bis 10
Gymnasium: insgesamt 177 Wochenstunden in den Klassen 5 bis 10
Gesamtschule: insgesamt 182 Wochenstunden in den Jahrgangsstufen 5 bis 10

- Lehrermehrstunden für Teilung, Differenzierung, Förderung:
Hauptschule: insgesamt 35 Wochenstunden für die Klassen 5 bis 9
Realschule: insgesamt 37 Wochenstunden für die Klassen 5 bis 10
Gymnasium: insgesamt 27 Wochenstunden für die Klassen 5 bis 10
Gesamtschule: insgesamt 68,5 Wochenstunden für die Jahrgangsstufen 5 bis 10
(plus 3 Wochenstunden für Tutoren und 5,5 Wochenstunden für Koordination)

- Orientierungsfrequenzen:
Hauptschule, Klassen 5 bis 9: 28,28,22,24,23
Realschule, Klassen 5 bis 10: 28,28,26,25,25,24
Gymnasium, Klassen 5 bis 10: 78,28,26,27,25,25
Gesamtschule, Jahrgangsstufen 5 bis 10: 26,26,26,26,26,26

Diese Parameter gehen in folgende Formel für die Ermittlung des quantitativen Lehrerstellenbedarfs der Schulen ein:

Schülerzahl (je Klassenstufe) x Lehrerwochenstunden / Orientierungsfrequenz x Lehrerpflichtstunden

Danach ist der Stellenbedarf einer Schule umso höher, je höher die Schülerzahl und die Summe der sich aus den geltenden Bedarfsgrundlagen ergebenden Lehrerwochenstunden (Schülergrundstunden plus Lehrermehrstunden) und je niedriger die Orientierungsfrequenz und die Zahl der Lehrerpflichtstunden ist. So ergeben beispielsweise je 100 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe einen Bedarf von 6,1 Stellen für Hauptschulen, von 5,5 Stellen für Realschulen, von 5,6 Stellen für Gymnasien und von 7,4 Stellen für Gesamtschulen.

2.2 Qualitativer Bedarf

Für besondere Unterrichtsmaßnahmen wie z. B. Integrative Regelklassen, Integrationsklassen, Vorschulklassen, das pädagogische Zusatzangebot an Ganztagsschulen, herkunftssprachlicher Unterricht, das Projekt Lesen und Schreiben für alle (PLUS), Informationstechnische Grundbildung, Technikkonzept und Neigungskurse ("qualitativer Bedarf") stehen den GHR-Schulen im Schuljahr 2000101 insgesamt 445 Lehrerstellen sowie 178,1 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen zur Verfügung, den Gymnasien 25 Lehrerstellen sowie 1,9 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen und den Gesamtschulen 144 Lehrerstellen sowie 102,1 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen. Ein Großteil der insgesamt 614 Lehrerstellen entfällt auf die Grundschulen, insbesondere auf Grundschulen, die Integrationsklassen, Integrative Regelklassen oder Vorschulklassen führen.

Die Zuweisung von Lehrerstellen für den qualitativen Bedarf erfolgt nach einheitlichen, schulformunabhängigen Bemessungsgrundlagen; unterschiedliche Stellenvolumina resultieren also ausschließlich aus schüler- bzw. schulabhängigen Merkmalen (Integration behinderter Schülerinnen und Schüler, Ganztagsbetrieb, Zahl der ausländischen Schülerinnen und Schüler usw.). Eine Differenzierung der Stellenzuweisungen nach Schulstufen erfolgt im Lehrerstellenplan nicht.

2.3 Vertretungsmittel

Grundlage für die Verteilung des Vertreterstellenkontingents auf die verschiedenen Schulformen ist die Krankenausfallstatistik des Statistischen Landesamtes (Krankenstandsmeldungen der Schulen im vorvergangenen Schuljahr). Danach stehen den drei Schulformen im Schuljahr 2000/01 insgesamt 269 Stellen zur Verfügung, davon entfallen 137 Stellen auf die Grund-, Haupt- und Realschulen (ohne Pool und Vertretungssonderbedarf zur Gewährleistung der Verlässlichkeit in der Grundschule), 58 Stellen auf die Gymnasien und 74 Stellen auf die Gesamtschulen (ebenfalls ohne Pool und Vertretungssonderbedarf zur Gewährleistung der Verlässlichkeit in der Grundschule).

2.4 Sonderbedarf

Der Sonderbedarf umfasst den nicht unterrichtsbezogenen Lehrerstellenbedarf. Hier wird zwischen personengebundenem und schulgebundenem Bedarf unterschieden. Zum personengebundenen Bedarf gehört insbesondere der Ausgleich für die Ermäßigung der Unterrichtsverpflichtung aus gesundheitlichen oder Altersgründen oder wegen der Teilnahme an Lehrerfortbildung, zum schulgebundenen Bedarf gehören insbesondere die Anrechnungsstunden für Schulleitung und für die Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen. Lediglich bei dem schulgebundenen Sonderbedarf wirkt sich die Schulform aus.

Anrechnungsstunden für Schulleitungsaufgaben:

Die Bemessungsgrundlagen richten sich nach der Schulform, nicht aber nach der Schulstufe, entsprechend wird weder zwischen Grundschulen, Haupt- und Realschulen (HR-Schulen) und Grund-, Haupt- und Realschulen (GHR-Schulen) noch zwischen Integrierten Gesamtschulen mit bzw. ohne Grundschulabteilung und mit bzw. ohne Sekundarstufe II unterschieden, ebenso bleiben bei den siebenstufigen und neunstufigen Gymnasien die Sekundarstufen 1 und II ungeschieden.

Auf die 224 GHR-Schulen entfallen 198 Stellen (bei insgesamt 4647 Lehrerstellen und 186 Sozialpädagogenstellen). jede Schule erhält einen Sockel von 10 Lehrerwochenstunden (LWS), Schulen mit Zweig- und Außenstellen zusätzlich 5 LWS, Ganztagsschulen zusätzlich 4 LWS, Schulen mit Integrationsklassen, Hort oder Pädagogischem Mittagstisch zusätzlich 1 LWS. Die danach verbleibenden Stellen werden proportional zur Gesamtzahl der den Schulen zugewiesenen Lehrerwochenstunden auf die Schulen verteilt, so dass sowohl die Größe der jeweiligen Schule als auch der Umfang der von ihr wahrgenommenen Aufgaben in die Zuweisung einfließen.

Auf die 71 Gymnasien (einschließlich der beiden Abendgymnasien, Hansa-Kolleg und Studienkolleg) entfallen 89 Stellen (bei insgesamt 2940 Lehrerstellen und 2 Sozialpädagogenstellen). jede Schule erhält einen Sockel von 20 LWS, Schulen mit Zweig- und Außenstellen erhalten zusätzlich 5 LWS, Schulen mit nur 1 Bürokraft zusätzlich 3 LWS. Wie bei den GHR-Schulen werden die verbleibenden Stellen proportional zur Gesamtzahl der den Schulen zugewiesenen Lehrerwochenstunden auf die Schulen verteilt. Darüber hinaus werden Koordinationsaufgaben innerhalb der Beobachtungsstufe, der Mittelstufe, der Oberstufe und im Bereich der Berufs- und Laufbahnberatung von insgesamt 268 Lehrkräften auf A-15-Stellen wahrgenommen; lediglich die Oberstufenkoordinatorinnen und -koordinatoren erhalten zusätzlich Anrechnungsstunden: für je 20 Schülerinnen und Schüler der Vorstufe 1 LWS, für je 20 Schülerinnen und Schüler der Studienstufe 0,5 LWS.

Auf die 44 Gesamtschulen (einschließlich der vier ihnen zugeordneten eigenständigen Grundschulen) entfallen 107 Stellen (bei insgesamt 2612 Lehrerstellen, 157 Sozialpädagogenstellen und 20 Erzieherstellen); darin enthalten sind die Anrechnungsstunden für die Abteilungsleiterinnen und Abteilungsleiter sowie für die Didaktischen Leiterinnen und Didaktischen Leiter. jede Schule erhält einen Sockel von 10 LWS, Schulen mit Zweig- und Außenstellen erhalten zusätzlich 5 LWS, Ganztagsschulen zusätzlich 4 LWS, Schulen mit Integrationsklassen, Hort oder Pädagogischem Mittagstisch zusätzlich 1 LWS. Die nach Abzug der Grundausstattung verbleibenden Stellen werden ebenfalls proportional zur Gesamtzahl der den Schulen zugewiesenen Lehrerwochenstunden auf die Schulen verteilt. Darüber hinaus stehen für Abteilungsleiterinnen und Abteilungsleiter sowie für Didaktische Leiterinnen und Didaktische Leiter insgesamt 113 A-15Stellen zur Verfügung (einschließlich Grundschulabteilungen bzw. eigenständige Grundschulen und Sekundarstufe II); die Abteilungsleiterinnen und Abteilungsleiter erhalten 9 bis 15 Anrechnungsstunden, die Didaktischen Leiterinnen und Didaktischen Leiter 10 bis 12 Anrechnungsstunden.

Setzt man die Stellen für Schulleitung zu den Pädagogenstellen (Lehrkräfte und Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen) in Relation, so ergibt sich für die GHR-Schulen eine Leitungsspanne von rechnerisch 1 Stelle Schulleitung auf 24,4 Pädagogenstellen, an den Gesamtschulen entfallen auf 1 Stelle Schulleitung 26,0 Pädagogenstellen und an Gymnasien auf 1 Stelle Schulleitung 33,0 Pädagogenstellen. Eine Reihe von Schulleitungsaufgaben fallen unabhängig von der Größe des Kollegiums an, beispielsweise die Vertretung der Schule nach außen. Um dem damit verbundenen Arbeitsaufwand Rechnung zu tragen, haben Senat und Bürgerschaft die rechnerische Unterrichtsverpflichtung von Schulleitungen zum 1. August 1999 unabhängig vom Lehramt und der Schulform auf einheitlich 24 Wochenstunden festgelegt.

Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen:

Auch die Zuweisung von Anrechnungsstunden für die Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen erfolgt nicht nach Schulstufen differenziert, sondern schulform- bzw. schulbezogen. Die Ausstattung der Schulen mit Handwerksmeistern (Gesamtschulen) bzw. Laboranten (Gymnasien) findet dabei insoweit Berücksichtigung, als Schulen ohne technische Assistenz einen Ausgleich erhalten.

Den 224 GHR-Schulen stehen im Schuljahr 2000101 insgesamt 35 Stellen für Anrechnungsstunden zur Verfügung. jede GHR-Schule erhält einen Sockel von 3 LWS. Die nach Abzug der Grundausstaitung verbleibenden Stellen werden proportional zur Lehrerwochenstundenzahl auf die Schulen verteilt.

Den 71 Gymnasien stehen 37 Stellen für Anrechnungsstunden zur Verfügung. jedes Gymnasium erhält einen Sockel von 6 LWS, bei technischer Assistenz vermindert er sich um 3 LWS pro Person. Die nach Abzug der Grundausstattung verbleibenden Stellen werden wiederum proportional auf die Schulen verteilt.

Den 44 Gesamtschulen stehen insgesamt 32 Stellen für Anrechnungsstunden zur Verfügung. Gesamtschulen ohne Handwerksmeister erhalten eine Grundausstattung im Umfang von 9 bis 11 LWS sowie 2 LWS für Arbeitslehre, Gesamtschulen mit Handwerksmeister erhalten eine Grundausstattung im Umfang von 2 bis 4 LWS sowie 2 LWS für Arbeitslehre; soweit Schulen über technische Assistenz verfügen, mindert sich die Zuweisung um 3 LWS je Person. Die danach verbleibenden Stellen werden proportional auf die Schulen verteilt.

Sonstige Maßnahmen

Hierzu zählen einerseits Mehrbedarfe u. a. für Anrechnungsstunden für Fremdenprüfungen und für die Sozialbetreuung ausländischer Schülerinnen und Schüler, andererseits Bedarfsminderungen durch bedarfsdeckenden Unterricht, den Dozentinnen und Dozenten des Instituts für Lehrerfortbildung, Seminarleiterinnen und Seminarleiter des Staatlichen Studienseminars und Studienreferendarinnen und Studienreferendare erteilen. Diese Mehr- und Minderbedarfe sind schulformunabhängig.

Sonstiges pädagogisches Personal

Die Zuweisung des sonstigen pädagogischen Personals, insbesondere von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen und von Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, erfolgt einerseits nach schulformübergreifenden Bemessungsgrundlagen (z. B. integrative Maßnahmen, Ganztagsschulen) oder sie ist systemgebunden. So verfügen die Gesamtschulen über eigene Beratungsdienste (bestehend aus Beratungslehrerinnen und Beratungslehrern und Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern), während die GHR-Schulen und Gymnasien - neben den an den Schulen tätigen Beratungslehrkräften - ml t den Regionalen Beratungs- und Unterstützungsstellen (REBUS) über externe (sozial-)pädagogische Unterstützung verfügen.

Den GHR-Schulen stehen insgesamt 13 Schulsozialbetreuer bzw. -betreuerinnen für Schulen in sozialstrukturell benachteiligten Stadtteilen zur Verfügung, darunter 2 Stellen für die Betreuung von Sinti und Roma. Über weitere 13,5 Stellen sowie 1001 Arbeitsstunden (0,6 Stellen) für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen verfügen die drei integrativ arbeitenden Hauptund Realschulen mit insgesamt 18 Integrationsklassen. Für die 7 offenen Ganztagsschulen stehen 7 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen bereit.

Auf die Gymnasien entfallen 1602 Arbeitsstunden (1,9 Stellen) für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen.

Auf die 17 Gesamtschulen mit insgesamt 100 Integrationsklassen entfallen 75 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen. Weitere 63 Stellen stehen allen Gesamtschulen für die Beratungsdienste und für die pädagogische Betreuung in den obligatorischen Ganztagsschulen zur Verfügung. Die 3 offenen Ganztagsschulen erhalten insgesamt 2,9 Stellen für Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen.

Nicht-pädagogisches Personal

Für den Vergleich der Ausstattung der Schulformen mit nicht-pädagogischem Personal wurde die Ausstattung der Schulen mit Büroangestellten herangezogen.

GHR-Schulen mit 5 bis 16 Klassen erhalten 22 Wochenstunden, Schulen mit 17 bis 26 Klassen 30 Wochenstunden, ab 27 Klassen stehen ihnen 38,5 Wochenstunden (1 Stelle) zu. Bei 80 bis 160 ausländischen Schülerinnen und Schülern erhöht sich die Zuweisung um 2 Wochenstunden, bei 161 bis 240 ausländischen Schülerinnen und Schülern um 3 Wochenstunden, ab 241 ausländischen Schülerinnen und Schüler erhalten die Schulen 4 Wochenstunden zusätzlich.

Gymnasien erhalten in der Regel pauschal 1,5 Stellen Büroangestellte.

Gesamtschulen bis 14 Klassen erhalten 1 Stelle, Schulen mit 15 bis 29 Klassen 1,5 Stellen, Schulen mit 30 bis 44 Klassen 2 Stellen, Schulen mit 45 bis 59 Klassen 2,5 Stellen, ab 60 bis 74 Klassen 3,5 Stellen.

Werden diese Richtgrößen unterschritten, wird die Zahl der Anrechnungsstunden für Schulleitungsaufgaben erhöht.

Wiederum sind Aussagen zur Ausstattung der Sekundarstufe 1 nicht möglich, da die Zuweisungen schulform-, nicht aber schulstufenbezogen erfolgen.

Einzelheiten sind dem Kapitel 3 des DIPF-Gutachtens ("Normative Grundlagen für die Ermittlung des Personalbedarfs", S. 7 ff.2) zu entnehmen; dabei ist zu beachten, dass sich die dort angegebenen Daten auf das Basisjahr 1999/ 2000 beziehen, also die zum Schuljahr 2000/01 wirksam gewordenen Veränderungen der Bedarfsgrundlagen noch nicht berücksichtigen.

3. Ausstattungsunterschiede und ihre Gründe

Um die Plausibilität und Rationalität der unterschiedlichen Bemessungsgrundlagen für die Ausstattung der Schulen mit Lehrermehrstunden und Anrechnungsstunden für Schulleitungs- bzw. Funktionsaufgaben, mit Lehrerstunden für Fördermaßnahmen sowie mit Stunden für sonstiges pädagogisches und nicht-pädagogisches Personal zu prüfen, wurden der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulformen, wie er sich u. a. in den Ausbildungsordnungen und den curricularen Vorgaben (Stundentafel,

Wahlpflichtbereich) niederschlägt, sowie die Zusammensetzung der Schülerschaften (ausländische Schülerinnen und Schüler, behinderte Schülerinnen und Schüler) herangezogen. Als Indikatoren für die Umsetzung des schulformspezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrags wurden die Zahl der Klassenwiederholer, die Zahl der Schulformwechsler und die Schulabschlüsse betrachtet.

3.1 Begründungszusammenhänge

Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulformen

Maßgeblich für die Stundentafeln der verschiedenen Schulformen ist einerseits die Vereinbarung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I vom 3. Dezember 1993, andererseits der gesetzlich definierte Bildungs- und Erziehungsauftrag der jeweiligen Schulform.

Im Unterschied zu den Haupt- und Realschulen und den Gymnasien haben die Integrierten Gesamtschulen den Auftrag, durch innere und äußere Differenzierung den individuell erreichbaren Abschluss bis zum Ende der Sekundarstufe I offen zu halten. Der Unterricht wird in dieser Schulform bei einem weitgehend gemeinsamen Bildungsgang zunehmend in Kursen erteilt. Hieraus ergibt sich für die Sekundarstufe 1 der Integrierten Gesamtschule ein im Vergleich zu den Haupt- und Realschulen wie auch den Gymnasien deutlich höherer schulorganisatorischer und pädagogischer Aufwand.

Die unterschiedlichen Bildungs- und Erziehungsaufträge der Schulformen schlagen sich in den Stundentafeln folgendermaßen nieder:....

Während der Pflichtbereich in der Stundentafel für das Gymnasium insgesamt 165 Wochenstunden umfasst (gegenüber 148 Wochenstunden, die die Stundentafeln für die Realschule und die Integrierte Gesamtschule ausweisen), ist der Wahlpflichtbereich in der Stundentafel für die Integrierte Gesamtschule mit 34 bzw. 38 Wochenstunden (gegenüber 28 bzw. 12/14 Wochenstunden, die die Stundentafeln für die Realschule bzw. das Gymnasium ausweisen) mit deutlichem Abstand am umfassendsten; dabei entfallen allein 16 Wochenstunden auf die zweite Fremdsprache, die am Gymnasium obligatorisch ist.

Die Ausdifferenzierung des Wahlpflichtbereichs ist Voraussetzung dafür, dass die Integrierte Gesamtschule ihren Schülerinnen und Schülern sowohl den Übergang in die gymnasiale Oberstufe offen hält - hierfür ist das Angebot einer zweiten und ggf. dritten Fremdsprache zwingend erforderlich - als auch auf den Übergang in eine berufliche Ausbildung vorbereitet - diese Aufgabe wird insbesondere im Pflichtfach, Arbeitslehre wahrgenommen. Schließlich gehört zum genuinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Integrierten Gesamtschule das Soziale Lernen, das mit 6 Tutorenstunden in der Stundentafel verankert ist.

Zusammensetzung der Schülerschaften

Die Zusammensetzung der Schülerschaften ist in doppelter Hinsicht bedarfsrelevant: Zum einen ist der Bedarf an Teilungs-, Differenzierungs- und Fördermaßnahmen umso höher, je leistungsheterogener die Lerngruppen sind. Zum anderen werden den Schulen - unabhängig von der Schulform -Fördermittel für bestimmte Schülergruppen bereitgestellt: für ausländische Schülerinnen und Schüler, soweit sie nicht bereits vier Jahre eine deutsche Schule besucht haben, und für behinderte Schülerinnen und Schüler, die in einer Integrationsklasse gefördert werden.

Die Zahl der ausländischen Schülerinnen und Schüler ist in den Haupt- und Realschulen mit über 6000 (von insgesamt 20 105 Schülerinnen und Schülern, das entspricht knapp 30 Prozent) deutlich am höchsten, gefolgt von den Gesamtschulen mit rund 5000 ausländischen Schülerinnen und Schülern (von insgesamt 22 400 Schülerinnen und Schülern, das entspricht 22 Prozent). Rund 3000 ausländische Schülerinnen und Schüler besuchten in den Schuljahren 1997/98 bzw. 1999/2000 ein Gymnasium (von insgesamt rund 29000 Schülerinnen und Schülern, das entspricht rund 10 Prozent).

Im Schuljahr 1999 / 2000 besuchten 388 behinderte Schülerinnen und Schüler eine der insgesamt 100 Integrationsklassen an 17 Gesamtschulen, an den drei integrativ arbeitenden Haupt- und Realschulen waren es 59 behinderte Schülerinnen und Schüler. Die für die integrative Förderung bereitgestellten Ressourcen richten sich nach schulformunabhängigen Bemessungsgrundlagen.

3.2 Auswirkungen auf die Personalausstattung

Lehrerstunden (Grundstunden und Lehrermehrstunden)

Die unterschiedlichen Bemessungsgrundlagen für die Zuweisung von Lehrerstunden leiten sich aus dem jeweiligen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulformen, den jeweiligen curricularen Konstruktionen und aus den unterschiedlichen Schülerschaften ab: je heterogener die Schülerschaft ist und je umfassender die Anforderungen an Differenzierungsmaßnahmen sind, desto höher ist der Bedarf an Lehrermehrstunden für die Teilung, Differenzierung und Förderung, Insbesondere erfordern die in der Ausbildungsordnung der integrierten Gesamtschule Jahrgangsstufen 5 bis 10 (AO-iGS) vom 21. Juli 1998 getroffenen Festlegungen zum Pflicht- und Wahlpflichtbereich (§ 3) sowie zur äußeren Leistungsdifferenzierung (5 4) einerseits ein umfassenderes Fächerangebot als in den Schulformen des gegliederten Systems, andererseits ein hohes Maß an äußerer Fachleistungsdifferenzierung. So sind für die Fächer Mathematik und 1. Fremdsprache (ab Jahrgangsstufe 6 oder Anfang 7), Deutsch (in Jahrgangsstufe 7 oder 8, ggf bereits 6), 2. Fremdsprache (in Jahrgangsstufe 8 oder 9), Chemie, Physik, Biologie (Jahrgangsstufe 9) und ggf Politik (Jahrgangsstufe 9) nach grundlegenden und erweiterten Anforderungen differenzierte Kurse vorgeschrieben. Damit einher geht eine kontinuierliche Lernbeobachtung, auf deren Grundlage Ein- und ggf, Umstufungen in die leistungsdifferenzierten Kurse erfolgen (§ 5) sowie eine regelmäßige Information und Beratung der Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern zu Fragen der Wahl von Wahlpflichtfächern und der Schullaufbahn (5 8).

Sonstiges pädagogisches Personal

Die Ausstattung der Schulen mit sonstigem pädagogischem Personal richtet sich nach schulformunabhängigen Parametern. So gelten für die Zuweisung des pädagogischen Personals für die Integration behinderter Schülerinnen und Schüler, für die offenen Ganztagsschulen und für den Deutschintensiv- und -förderunterricht für ausländische Schülerinnen und Schüler für die HR-Schulen, die Gymnasien und die Gesamtschulen dieselben Bemessungsgrundlagen.

Einen systembedingten Unterschied bei der Ausstattung mit sonstigem pädagogischem Personal gibt es im Bereich der (sozial-) pädagogischen Beratung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten: Während die Gesamtschulen über eigene Beratungsdienste verfügen, ist die Beratung und Unterstützung von Schülerinnen und Schülern der HR-Schulen und der Gymnasien schulübergreifend organisiert (Regionale Beratungs- und Unterstützungsstellen - REBUS); dies ist sowohl konzeptionell begründet - so verfolgen die Gesamtschulen einen stärker präventiv und integrativ ausgerichteten pädagogischen Ansatz (Soziales Lernen) - als auch auf die unterschiedlichen Größen der Schulen (Zügigkeit) zurückzuführen.

Anrechnungsstunden für Schulleitungs- und Funktionsaufgaben

Die Bemessungsgrundlagen für Schulleitungen und Funktionsstellen orientieren sich zum einen an der Größe der Kollegien (Leitungsspanne), zum anderen an der Komplexität der Organisationsstrukturen und dem damit verbundenen Koordinationsaufwand. Mit der Dreistufigkeit des Gymnasiums (Beobachtungsstufe, Mittelstufe, Oberstufe) korrespondiert die höhere Ausstattung mit Stellen für Koordinationsaufgaben; allerdings liegt die Leitungsspanne der Schulleitungen an Gymnasien deutlich über der Leitungsspanne der anderen Schulformen.

Mit der zunehmenden pädagogischen und administrativen Eigenverantwortung der Schulen sind in den zurückliegenden Jahren zusätzliche Anforderungen an die Rolle des Schulleiters bzw. der Schulleiterin unabhängig von der jeweiligen Schulform entstanden. Dieser Entwicklung wurde in einem ersten Schritt mit der zum 1. August 1999 in Kraft getretenen Vereinheitlichung der Basis-Pflichtstundenzahl für Schulleiterinnen und Schulleiter Rechnung getragen; sie führte zu einer Reduzierung der Pflichtstundenzahl für Schulleitungen der GHR-Schulen von 27 bzw. 28 auf 24 Lehrerwochenstunden.

Anrechnungsstunden für die Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen

Die unterschiedlichen Bemessungssysteme für Anrechnungsstunden für die Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen sind auf die curricularen Anforderungen abgestimmt. Der Vergleichbarkeit der Schulformen sind allerdings insoweit Grenzen gesetzt, als die Verfügbarkeit von Handwerksmeistern (Gesamtschulen) bzw. technischer Assistenz (Laboranten/Laborantinnen) zwischen den Schulen innerhalb der Schulformen differiert.

Nicht-pädagogisches Personal

Während die Zuweisung von Wochenstunden für Büroangestellte an GHR-Schulen in Abhängigkeit von der Zahl der Klassen und dem Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler erfolgt, richtet sie sich bei den Gesamtschulen ausschließlich nach der Zahl der Klassen, die Gymnasien erhalten eine pauschale Ausstattung. Da Gesamtschulen erst ab einer Größe von mindestens 30 Klassen die 1,5 Stellen, die den Gymnasien regelhaft zugewiesen werden, überschreiten, machen sich Unterschiede zwischen diesen beiden Schulformen erst in vierzügigen Schulen bemerkbar. Demgegenüber stehen den GHR-Schulen durchgängig weniger Personalmittel zur Verfügung. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Komplexität der Organisationsstruktur hier im Vergleich zu den anderen Schulformen geringer ist.

3.3 Indikatoren für die Umsetzung des schulformspezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrags

Inwieweit der jeweilige Bildungs- und Erziehungsauftrag erfolgreich umgesetzt wird, lässt sich anhand der vorliegenden empirischen Daten nicht überprüfen. Mit der bundesweit ersten Längsschnittuntersuchung zur Beobachtung der Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler einer ganzen Jahrgangsstufe vom Eintritt in die Sekundarstufe I bis zum Ausscheiden ("Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen" - LAU) hat die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung die Voraussetzung dafür geschaffen, künftig auch qualitative Analysen vornehmen zu können. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind Anhaltspunkte lediglich aus einigen statistischen Daten zu gewinnen.

Klassenwiederholer

Im Schuljahr 1997 / 98 gab es bei 20 105 Haupt- und Realschülerinnen und Realschülern (ohne Abendschulen) 717 Wiederholer (3,6 Prozent), bei 28932 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (Sekundarstufen 1 und II einschließlich der Gymnasialzüge an der Kooperativen Gesamtschule Heinrich-Hertz-Schule) 718 Wiederholer (2,5 Prozent). Im Sekundarbereich I der Gesamtschule ist eine Wiederholung der Klassenstufe auf Einzelfälle beschränkt, da die Schülerinnen und Schüler nicht versetzt werden, sondern in die nächste Jahrgangsstufe aufrücken, ggf mit einem Wechsel des Kursniveaus in einem oder mehreren Fächern. Entsprechend gering ist der Anteil der Wiederholer an Gesamtschulen. Eine Besonderheit stellen in dieser Schulform die freiwilligen Rücktritte nach erreichtem Abschluss dar: Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler können die Jahrgangsstufe 10 wiederholen, um den Realschulabschluss oder die Berechtigung zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe zu erlangen; im Schuljahr 1997/98 machten von dieser Möglichkeit 141 Schülerinnen und Schüler Gebrauch.

Schulformwechsler

Aus dem gegliederten System wechselten im Schuljahr 1998 / 99 insgesamt 459 Schülerinnen und Schüler auf eine Gesamtschule, davon 318 aus dem Gymnasium. Umgekehrt wechselten 180 Schülerinnen und Schüler aus einer Gesamtschule in eine Schulform des gegliederten Systems, davon 130 auf ein Gymnasium. Innerhalb des gegliederten Systems wechselten 839 Schülerinnen und Schüler aus den Gymnasien auf eine Haupt- oder Realschule, umgekehrt wechselten 171 Schülerinnen und Schüler aus der Beobachtungsstufe der Haupt- und Realschule in die Klasse 7 des Gymnasiums.

Systembedingt ist die Zahl der Wechsler aus dem Gymnasium mit deutlichem Abstand am höchsten, während die Integrierten Gesamtschulen eine vergleichsweise stabile Schülerschaft verzeichnen.

Schulabschlüsse

Von den Schulabgängerinnen und Schulabgängern des Gymnasiums (ohne Schulformwechsler) erwerben rund 82 Prozent die Allgemeine Hochschulreife, weitere knapp 4 Prozent die Fachhochschulreife. Rund 13 Prozent verlassen das Gymnasium mit dem Realschulabschluss, die Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger, die das Gymnasium mit dem Hauptschulabschluss oder ohne Abschluss verlassen, beträgt jeweils weniger als 1 Prozent.

Von den Absolventinnen und Absolventen der Haupt- und Realschulen erreichen etwa 47 Prozent den Realschulabschluss und 42 Prozent den Hauptschulabschluss. Etwa 11 Prozent verlassen die Schule ohne Abschluss (Basis: Schuljahre 1997 / 98 und 1998 / 99).

Jeweils ein Drittel der Schülerinnen und Schüler an Gesamtschulen schließt den Bildungsgang mit dem Hauptschul- bzw. dem Realschulabschluss ab, rund 20 Prozent erwerben die Hochschulreife, darunter 1,2 Prozent die Fachhochschulreife. Mehr als die Hälfte der Schülerschaft erreicht also einen höheren Abschluss - damit leisten die Integrierten Gesamtschulen einen wichtigen Beitrag zur Bildungsbeteiligung junger Menschen, insbesondere auch aus sozial benachteiligten Milieus. Der relativ hohe Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten weist darauf hin, dass es den Gesamtschulen offenbar gelingt, einen Teil der Schülerinnen und Schüler, deren Schullaufbahn aufgrund ihres unausgeglichenen Leistungsprofils schwer zu prognostizieren war, erfolgreich zu fördern. Dem steht mit etwa 10 Prozent ein relativ hoher Anteil an Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne Abschluss gegenüber. Dabei ist allerdings der Anteil behinderter Schülerinnen und Schüler aus den Integrationsklassen ebenso zu berücksichtigen wie der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die aus dem Ausland zugewandert sind und nur kurze Zeit die Sekundarstufe 1 besucht haben, um ihre Ausbildung in einer Berufsvorbereitungsschule fortzusetzen; beide Gruppen werden nicht gesondert erfasst....

4. Personalausstattung im Ländervergleich

4.1 Grundlagen

Als Maßstab für überregionale Vergleiche der Personalausstattung der Schulformen dienen in der Regel die Schüler-Lehrer-Relationen, die jährlich vom Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) auf der Basis der Bundesstatistik veröffentlicht werden. Dieser Maßstab lässt jedoch die landesspezifischen Ausprägungen des allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schulen außer Betracht, die in den Schulgesetzen und Rechtsverordnungen der Länder konkretisiert sind, so beispielsweise die curricularen Bestimmungen, die Stundentafeln oder auch die Förderung bestimmter Schülergruppen. Ebenso wenig finden Merkmale der Schülerschaften Berücksichtigung wie z. B. der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Milieus oder der Anteil der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft. Schließlich bleibt auch die Bildungsbeteiligung bestimmt etwa über die erreichten Schulabschlüsse eines Schülerjahrgangs - unberücksichtigt. In Ermangelung aussagekräftiger Daten mussten die Gutachter eine geeignete Datenbasis daher erst erstellen (vgl. im Einzelnen Kapitel 5 des DIPF-Gutachtens, Verfahren der Unterrichtsversorgung in anderen Bundesländern im Überblick", S. 41 ff.). Als Indikatoren wurden Lehrerpflichtstunden, Unterrichtssoll, Klassenfrequenzen und Lehrerwochenstunden, Fördermaßnahmen, Anrechnungsstunden für Aufgaben der Schulleitung, Ermäßigungsstunden für Lehrkräfte, Vertretungsregelungen, Schulverweildauer, Ausstattung mit sonstigem pädagogischem Personal und Ausstattung mit nicht-pädagogischem Personal herangezogen.

Ergänzend wurden Simulationsrechnungen für ausgewählte Schulen in Berlin und Frankfurt am Main sowie für eine hessische Versuchsschule durchgeführt, die nach ihrer Schülerzahl und weiteren wesentlichen Parametern rechnerisch in die Situation Hamburger Schulen versetzt wurden. Auf diesem Wege wurde errechnet, welche Personalkapazität diesen Schulen aufgrund der in Hamburg geltenden Bedarfsgrundlagen zuzuweisen wäre und wie sich die so ermittelte Ausstattung zur tatsächlichen Personalkapazität dieser Schulen verhält.

4.2 Befunde

Im Folgenden werden die wesentlichen Befunde des Ländervergleichs referiert (vgl. im Einzelnen Kapitel 6 des DIPF-Gutachtens, "Personalausstattung im Ländervergleich", S. 66 ff.): Während sich infolge der sehr unterschiedlichen Bemessungssysteme trotz der aufwendigen Datenaufbereitung überwiegend lediglich Tendenzen erkennen lassen, erweisen sich die Ergebnisse der Simulationsrechnungen als sehr viel aufschlussreicher, die sich allerdings auf die unmittelbar unterrichtsbezogenen Lehrerwochenstunden beschränken.

Indikatorenvergleich

Die in Hamburg geltenden Pflichtstundenzahlen für Lehrkräfte liegen im Bereich der in den Vergleichsländern maßgeblichen Werte. Ebenso liegt das Unterrichtssoll (Schülergrundstunden gemäß Stundentafel) in Hamburg und den Vergleichsländern weitgehend auf dem gleichen Niveau (in der Regel 29 bis 30 Wochenstunden).

Ein direkter Vergleich der Klassenfrequenzen ist aufgrund der unterschiedlichen Bemessungssysteme nicht möglich: Während in Hamburg Orientierungsfrequenzen als Richtwerte für die (rechnerische) Festlegung der Größe einer Regelklasse dienen, werden in anderen Ländern Klassen innerhalb von Bandbreiten gebildet.

Die Ausstattung der Schulformen mit Lehrerwochenstunden variiert von Land zu Land. Hamburg liegt hier bei allen Schulformen in der Spitzengruppe (mit Bayern und Berlin), deutlich vor Hessen; Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Während Bayern, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen die Lehrerwochenstunden relativ ausgewogen auf die verschiedenen Schulformen verteilen, gibt es in Hamburg und Berlin deutliche Ausstattungsunterschiede zwischen den Schulformen. Die größten Differenzen bestehen in Hamburg, wobei die Gesamtschulen auch im Ländervergleich am besten ausgestattet sind. Allerdings war es anhand der verfügbaren Daten nicht möglich, die Ausstattungsunterschiede im Hinblick auf den jeweiligen Bildungsauftrag (z. B. Differenzierung, Wahlpflichtbereich) und auf die Zusammensetzung der Schülerschaften zu analysieren.

Ein Vergleich der für Teilung, Differenzierung und Förderung zugewiesenen Lehrermehrstunden war nur näherungsweise möglich, da die Länder ganz unterschiedliche Bemessungsverfahren zugrunde legen. Nicht nur die Gesamtzahlen der zugewiesenen Lehrerstunden unterscheiden sich stark, darüber hinaus sehen die Länder unterschiedliche Fördermaßnahmen für bestimmte Aufgabenbereiche vor. Ein allgemeiner Überblick ergibt, dass Hamburg in allen Schulformen in der Spitzengruppe liegt, am besten schneiden wiederum die Gesamtschulen ab. Allerdings wären für einen aussagekräftigen Vergleich Informationen über den sozialen Hintergrund der jeweiligen Schülerschaft erforderlich. Entsprechende überregionale Daten, wie sie in Hamburg aufgrund der Lernausgangslagenuntersuchungen vorliegen, stehen derzeit für einen Ländervergleich nicht zur Verfügung.

Auch hinsichtlich der Anrechnungsstunden für die Schulleitung ergibt sich ein sehr heterogenes Bild: Die Mehrzahl der Länder stellt auf die Schüler- bzw. Klassenzahl der einzelnen Schule ab. Zugleich sind die Anrechnungsmodelle schulformbezogen. Vergleichende Aussagen waren den Gutachtern auf der verfügbaren Datenbasis nicht möglich.

Bei der Gewährung einer so genannten Altersermäßigung ist Hamburg (zumal nach dem zum Schuljahr 2000/01 wirksam gewordenen Verzicht auf diese Maßnahme) Schlusslicht im Ländervergleich. Mit - je nach Lebensaltersstufe - 1 bis 3 Ermäßigungsstunden liegt Bayern vorn, gefolgt von Nordrhein-Westfalen. Dagegen nimmt Hamburg bei der Reduzierung der Pflichtstundenzahl aufgrund einer Schwerbehinderung eine Spitzenposition ein. Hier ist bei vollbeschäftigten Lehrkräften auf Antrag eine Ermäßigung bis zu 6 Stunden möglich. In den Vergleichsländern schwankt die Höchstgrenze - je nach Grad der Behinderung -zwischen 2 und 4 Ermäßigungsstunden.

Auch bei der Zuweisung von Vertretungsmitteln legen die Länder unterschiedliche Verfahren zugrunde. Einige Länder haben einen Stellenpool eingerichtet, andere halten Mittel für Mehrarbeitsvergütungen vor, wiederum andere wenden Mischformen an. In Hamburg entfallen auf 14 235 Lehrerstellen 491 Vertretungsstellen (3,44 Prozent), in Nordrhein-Westfalen auf 137 355 Lehrerstellen 1731 Vertretungsstellen (1,26 Prozent). Demgegenüber wendet Berlin mit 5 Prozent deutlich mehr Mittel für Vertretungszwecke auf. Da diese Mittel aber nur eine der Maßnahmen zur Vermeidung von Unterrichtsausfall sind, lässt sich eine differenzierte Bewertung erst auf der Grundlage einer vergleichenden Erhebung des tatsächlichen Unterrichtsausfalls vornehmen.

Zu den Wiederholerquoten lagen den Gutachtern lediglich Vergleichsdaten aus Niedersachsen für das Jahr 1998 vor. Danach ist die Zahl der nicht versetzten Schülerinnen und Schüler in der niedersächsischen Orientierungsstufe (Jahrgangsstufen 5 und 6) halb so groß wie die Quote für die Beobachtungsstufen in Hamburg. Auch in den Haupt- und Realschulen liegen die Wiederholerquoten in Hamburg deutlich höher. Demgegenüber unterscheidet sich die Wiederholerquote in den Jahrgangsstufen 7 bis 10 des Gymnasiums in beiden Ländern nur geringfügig zugunsten Hamburgs.

Mit 32,3 Prozent (Bezugsjahr 1997) verzeichnet Hamburg die höchste Abiturientenquote, gefolgt von Berlin mit 30,4 Prozent. Schlusslicht ist hier Bayern mit lediglich 18,3 Prozent. Vergleicht man alle Abschlüsse oberhalb des Hauptschulabschlusses, dann nimmt Mecklenburg-Vorpommern mit 70,4 Prozent die Spitzenposition ein, gefolgt von Niedersachsen (67,7 Prozent) und Berlin (66,9 Prozent). Hamburg liegt mit 64,6 Prozent am unteren Ende vor Bayern mit 50,6 Prozent.

Die Verantwortung für die Bereitstellung des sonstigen pädagogischen Personals ist in den Vergleichsländern unterschiedlich geregelt. So liegt die Zuständigkeit in Mecklenburg-Vorpommern und Nordrhein-Westfalen bei den kommunalen Schulträgern, während in Niedersachsen das Land die Stellen für diese Personengruppe zuweist. Ein Vergleich auf Länderebene ist insoweit nicht möglich. Hinweise lassen sich den in den untersuchten Referenzschulen erhobenen Daten entnehmen. Danach gehört die Ausstattung der Hamburger (Halbtags-) Gesamtschulen (mit 3 bzw. 2 Sozialpädagoginnen bzw. Sozialpädagogen bei 670 bzw. 750 Schülerinnen und Schülern) zur Spitzengruppe. Gymnasien und Realschulen verfügen in keinem der Länder über sonstige pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Unter den Hauptschulen bzw. Hauptund Realschulen finden sich lediglich zwei Schulen, denen jeweils eine Sozialpädagogin bzw. ein Sozialpädagoge zugewiesen ist, und zwar in Hamburg und in Mecklenburg-Vorpommern; in einer der bayerischen Schulen ist eine Förderlehrerin tätig.

Die Zuweisung von Stellen und Mitteln für nicht-pädagogisches Personal ist in den Vergleichsländern anders als in Hamburg Sache der Schulträger. Wiederum ließen sich lediglich Anhaltspunkte aus den Erhebungen in den Referenzschulen gewinnen. Danach ist die Ausstattung der sechs in den Vergleich einbezogenen Hamburger Schulen mit Bürokräften tendenziell etwas günstiger als im Durchschnitt der Länder. Auffällig ist, dass es an den Schulen - mit Ausnahme der beiden Berliner Gesamtschulen - kaum technisches Personal gibt. je einen Laboranten gibt es an den beiden Hamburger Gymnasien, eine Hamburger Gesamtschule beschäftigt einen Handwerksmeister. Daneben verfügen lediglich ein hessisches und ein bayerisches Gymnasium über einen Laborassistenten bzw. Laboranten.

Simulationsrechnungen

Um weitere Aufschlüsse zu gewinnen, haben die Gutachter einzelne Referenzschulen in Berlin und Frankfurt rechnerisch "nach Hamburg versetzt" und geprüft, wie viele Lehrerwochenstunden ihnen in Hamburg nach den Bedarfsgrundlagen für das Schuljahr 1999/2000 zugewiesen worden wären. Die Berechnungen wurden auf die unmittelbar unterrichtsbezogenen Lehrerwochenstunden begrenzt.

Die folgende Übersicht gibt die Differenzen zwischen der tatsächlichen Ausstattung der drei Frankfurter Schulen (A - Q und der vier Berliner Schulen (D - G) und der nach den Hamburger Bedarfsgrundlagen ermittelten Ausstattung absolut und prozentual wieder. Die Werte mit einem + als Vorzeichen geben an, wie viel Lehrerwochenstunden mehr, die Werte mit einem - als Vorzeichen, wie viel Lehrerwochenstunden weniger diese Schulen bei Zugrundelegung der Hamburger Bedarfsgrundlagen hätten....

Die Simulationsrechnungen zeigen, dass lediglich die Berliner Hauptschule, allerdings mit einem in Hamburg nicht erreichten Ausländeranteil, eine etwas geringere Ausstattung zu verzeichnen hätte. Alle anderen Schulen erhielten nach den Hamburger Bedarfsgrundlagen deutlich höhere Lehrerstundenzuweisungen.

Des Weiteren wurde die Steinwaldschule (Neukirchen), eine Integrierte Gesamtschule mit dem Status einer Versuchsschule und einer im innerhessischen Vergleich besonders günstigen Lehrerversorgung, in das Simulationsverfahren einbezogen - ihr wurden im Schuljahr 1999/2000 über die allgemein geltenden Zumessungsgrundsätze hinaus 7 zusätzliche Stellen zugewiesen, die nahezu vollständig für die Reduzierung der Klassengrößen eingesetzt wurden. Hier konnte die Gesamtheit der bedarfsbegründenden Faktoren in den Vergleich einbezogen werden. Auch für diese Schule ergab die Simulationsrechn4ng nach den Hamburger Bedarfsgrundlagen ein Plus in Höhe von 269 Lehrerwochenstunden (21,9'~/(~), das entspricht 10,7 Stellen.

5. Fazit und Empfehlungen der Gutachter

Die Gutachter attestieren den in Hamburg praktizierten Bemessungs- und Ausstattungsstandards sowie den Verfahren der Zuweisung von Lehrermehrstunden, Entlastungsstunden für Schulleitungsaufgaben und Fördermaßnahmen für bestimmte Schülergruppen, dass sie insgesamt "nachvollziehbar, in sich weitgehend stimmig und an künftigen Entwicklungen und Erfordernissen orientiert" seien (vgl. DIPF-Gutachten, S. 40). Die Gegenüberstellung der in den Ländern verwendeten Bedarfsfaktoren lasse - bei allen methodischen Vorbehalten - erkennen, "dass Hamburgs Schulen in der Versorgung mit Personal, insbesondere mit Lehrkräften, gut abschneiden" (S. 90).

Weiter heißt es im Fazit der Gutachter: "Was die Bereitstellung von Lehrerstunden für die unterrichtliche Grundversorgung betrifft, entspricht Hamburg im Wesentlichen den KMK-Vorgaben. Gemessen an den den Schulen insgesamt zugewiesenen Lehrerwochenstunden, die die Stunden für Teilungs-, Differenzierungs- und sonstige Fördermaßnahmen einschließen, schneidet Hamburg bei allen Schulformen, insbesondere aber bei der Gesamtschule, günstig ab. Auch bei den Klassenfrequenzen (Orientierungsfrequenzen) ergeben sich für Hamburger Schulen vorteilhafte Werte. Gleiches gilt für die Anrechnungsstunden, die für Schulleitungsaufgaben sowie für die Verwaltung von Sammlungen und Fachräumen zur Verfügung gestellt werden; hierbei ist noch zu berücksichtigen, dass die für diesen Zweck veranschlagten Lehrerwochenstunden zur personellen Grundausstattung hinzukommen, während sie in anderen Ländern, wie z. B. in Nordrhein Westfalen, in der Schüler-Lehrerstellen-Relation bereits enthalten sind. In Hamburg richtet sich die Zahl der Stellen und Stellenäquivalente für den durch Krankheit und Mutterschutzzeiten entstehenden Vertretungsbedarf nach der Krankenausfallstatistik des Statistischen Landesamts. Dadurch ist im Allgemeinen gewährleistet, dass genügend Mittel für diesen Zweck zur Verfügung stehen; auch insoweit unterscheidet sich Hamburg vorteilhaft von manchen anderen Ländern, in denen die Schulen zur Vermeidung krankheitsbedingten Unterrichtsausfalls auf ein erheblich geringeres Stellen- und Mittelreservoir zurückgreifen müssen. Dass Hamburger Schulen, vor allem die Gesamtschulen, in der Ausstattung mit Lehrpersonal im Vergleich zu den Schulen anderer Länder gut versorgt sind, wird durch Simulationsrechnungen zu ausgewählten Schulen in den Großstädten Berlin und Frankfurt am Main bestätigt.

Zum sonstigen pädagogischen Personal und zum nichtpädagogischen Personal sind landeseinheitliche Ausstattungsstandards, die einen Vergleich ermöglichen, nicht verfügbar. Das ist nicht zuletzt auf den Umstand zurückzuführen, dass für die Zuweisung dieser Personengruppen in den anderen Ländern überwiegend die kommunalen Schulträger zuständig sind. Die zu den Referenzschulen vorhandenen Daten legen aber die Vermutung nahe, dass die Hamburger Schulen beim sonstigen pädagogischen Personal eher über dem Durchschnitt liegen und beim nicht-pädagogischen Personal jedenfalls nicht schlechter stehen als die Schulen der anderen Länder" (S. 90).

In diesem Zusammenhang weisen die Gutachter darauf hin, dass es derzeit an geeigneten Kriterien mangele, um die Effekte der Ausstattungsunterschiede bewerten zu können: "Angesichts der Tatsache, dass die Schulen in Hamburg insgesamt personell besser ausgestattet sind als die Schulen in den Vergleichsländern, stellt sich die Frage, ob sich der Mehraufwand auch in den Ergebnissen der Bildungsarbeit niederschlägt. Als Kriterien, die einen Rückschluss auf den Erfolg der pädagogischen Leistungen zulassen, haben die Gutachter u. a. Wiederholer- und Abschlussquoten herangezogen. Die zu diesen Aspekten verfügbaren statistischen Daten vermitteln indes keine eindeutigen Erkenntnisse, zumal nicht ersichtlich ist, wie weit die verschiedenen Schulformen zu den Erfolgs- und Misserfolgsquoten beitragen. Andere Erfolgskriterien, wie z. B. der Beitrag der Schulen zur Integration behinderter junger Menschen und zur Förderung der Bildungsbeteiligung von Kindern und jugendlichen nichtdeutscher Muttersprache, waren nicht Gegenstand des Gutachtens. Ebenso wenig gehörte es zu den Aufgaben der Gutachter, die Leistungen der Schulen der verschiedenen Schulformen in Hamburg und in den Vergleichsländern im Hinblick auf die soziale Lage der Schüler zu erfassen und zu bewerten.

Gleichwohl resümieren die Gutachter: "Aufs Ganze gesehen zeigt sich aber, dass Hamburg in der Versorgung seiner Schulen mit Personal einen Spitzenplatz unter den Vergleichsländern einnimmt. Diese Feststellung kann nicht verwundern, ist Hamburg doch ohnehin nach der mehrfach zitierten Erhebung des Statistischen Bundesamtes das Land in der Bundesrepublik Deutschland, das sich die schulische Bildung der Kinder und jugendlichen am meisten kosten lässt. Indem die Hansestadt viel für ihre Schulen tut, setzt sie Maßstäbe auch für die Bildungspolitik der anderen Länder" (S. 91).

Hinsichtlich der Perspektiven für die Weiterentwicklung des Hamburger Schulwesens weisen die Gutachter darauf hin, dass es für die künftige Entwicklung von maßgeblicher Bedeutung sei, wie sich die durch das Hamburgische Schulgesetz angebahnte schulische Selbstverwaltung auf die Entscheidungen der Eltern auswirken werde: "wenn die einzelne Schule gehalten ist, die ihr gesetzlich gegebenen Möglichkeiten einer eigenständigen Gestaltung von Unterricht und Schulleben aktiv zu nutzen (5 50 Absatz 1 HmbSG) und dies durch ein attraktives Schulprogramm (§ 51 Absatz 1 HmbSG) gegenüber der Öffentlichkeit dokumentiert, könnten sich durchaus Veränderungen in der Schulwahl zugunsten oder zum Nachteil einzelner Schulen und Schulforrnen ergeben." Ziel der Schulbehörde müsse es bleiben, "ein den Bedürfnissen und Wünschen der Schulbevölkerung entsprechendes schulisches Angebot vorzuhalten, aber zugleich für ausgewogene Wahlmöglichkeiten zu sorgen und die Qualität der schulischen Ausbildung zu sichern" (S. 5).

Um den künftigen Herausforderungen gerecht werden zu können, akzentuieren die Gutachter Entwicklungen, die in den zurückliegenden Jahren in die Personalversorgung der Hamburger Schulen Eingang gefunden haben, und empfehlen deren Intensivierung. Dies betrifft insbesondere (1) eine verstärkte einzelschulische Ausrichtung, (2) eine stärkere Gewichtung der Schulleitungsaufgaben, (3) eine angemessene Ausstattung der Schulen mit Verwaltungs- und technischem Personal und (4) Maßnahmen zur Förderung besonderer Schülergruppen, insbesondere von Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligten Milieus und von Schülerinnen und Schülern ausländischer Herkunft.

(1) Einzelschulische Ausrichtung der Personalzuweisung

Die begonnene Ausrichtung der Personalzuweisung an den Bedingungen und Problemen der Einzelschule sollte nach Auffassung der Gutachter - bei Gewährleistung von Ausstattungsgerechtigkeit zwischen den Schulformen und innerhalb der Schulformen - weiter ausgebaut werden: "Mit zunehmender Vielfalt im Bildungsbereich und mit der Erweiterung der Eigenverantwortung der Schulen verstärkt sich die Tendenz der Differenzierung zwischen Schulen derselben Schulform, was sowohl für die Nachfrage als auch für die soziale und leistungsmäßige Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule spürbare Folgen hat." Diese Entwicklung verlange längerfristig eine andere Verteilung des Lehrereinsatzes und mache es erforderlich, "die überkommene Praxis der Zuweisung von Lehrermehrstunden in Richtung auf ein noch stärker an den einzelschulischen Erfordernissen und Bedingungen orientiertes Verfahren weiterzuentwickeln" (S. 38).

In diesem Zusammenhang empfehlen die Gutachter, "zusätzlich zur generellen, durch die schulformbezogenen Bedarfsgrundlagen bestimmten Ausstattung der Schulen mit Lehrermehrstunden einen Stundenpool vorzuhalten, der es ermöglicht, einzelnen Schulen je nach ihren besonderen im Schulprogramm festgelegten pädagogischen Prioritäten von Fall zu Fall Lehrermehrstunden zuzuweiseC (S. 32). Ein solches auf den individuellen Bedarf bezogenes Zuteilungsverfahren setze allerdings bei kostenneutraler Umsetzung voraus, dass an anderer Stelle, nämlich bei der globalen Versorgung der Schulen mit Lehrermehrstunden, entsprechend gekürzt werde.

Mit dem Schulprogramm hätten die Schulen ein Instrument in der Hand, um ihre spezifischen Voraussetzungen, Bedingungen und Gegebenheiten konkret auszuweisen. Das könnte den Rahmen für die Zuweisung eines Teils der Lehrermehrstunden bilden. Durch die in 5 51 Absatz 3 HmbSG normierte Selbstevaluations- und Berichtspflicht werde die nötige Transparenz und Öffentlichkeit für die Legitimation der Verwendung der zugewiesenen Mehrstunden hergestellt" (vgl. S. 38).

(2) Stärkung der Schulleitung

Die zunehmende pädagogische und administrative Eigenverantwortung der Schulen hat - wie die Gutachter ausführen - zusätzliche Anforderungen an die Rolle der Schulleitung zur Folge. Die Wahrnehmung der Schulleitungsfunktion verlange hohe pädagogische und Managementqualifikationen. Diese hänge jedoch nicht allein von der Schulform ab: "Insoweit lässt sich eine unterschiedliche Zuweisung von Funktionsstellen und Anrechnungsstunden, die ausschließlich auf die Schulform abhebt, kaum rechtfertigen. Andererseits ist zu berücksichtigen, dass die Größe und die sonstigen Bedingungen einer Schule sich auf den Leitungsaufwand auswirken. Dem muss durch zusätzliche Anrechnungsstunden für Leitungs- und Funktionsaufgaben entsprochen werden" (S.34).

Die Gutachter empfehlen, auch die Zahl der an einer Schule tätigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bei der Festsetzung von Anrechnungsstunden zu berücksichtigen: "Die Zahl der Anrechnungsstunden für Schulleitungsaufgaben muss grundsätzlich so bemessen sein, dass es möglich ist, eine Schule optimal zu leiten und eine umfassende Kommunikation zwischen allen an der Schule Beteiligten herzustellen und weiterzuentwickeln" (ebd.).

Die zum 1. August 1999 erfolgte Absenkung der Unterrichtspflichtzeit von Schulleitungen auf einheitlich 24 Stunden und die Bereitstellung von zusätzlichen Anrechnungsstunden für die Wahrnehmung von Schulleitungsaufgaben bewerten die Gutachter als einen Schritt in diese Richtung. So lasse das Bemessungsverfahren bei den Anrechnungsstunden für Schulleitungsaufgaben "insbesondere durch die Einführung einer in allen Schulformen gleichen Pflichtstundenzahl für Schulleiter eine gewisse Tendenz zu mehr Gleichbehandlung der Schulleitungen der verschiedenen Schulformen erkennen" (ebd.).

Die neuen Gestaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten machten ein Schulmanagement mit erweitertem Leitungsteam und klarer Geschäftsverteilung erforderlich, etwa in Form eines Schulleitungsgremiums. Über die Verteilung des zur Verfügung stehenden Stellen- und Stundenvolumens sollte - nach Auffassung der Gutachter - in der Einzelschule entschieden werden. So könnten Lehrkräfte mit bestimmten Aufgaben und für eine bestimmte Dauer in die Leitungsverantwortung gezogen und mit Leitungsaufgaben vertraut gemacht werden. Damit würde zugleich ein schulinternes Verfahren der Qualifizierung für Leitungsaufgaben geschaffen. Im Einklang mit der kooperativen Steuerung sollte die Rolle der Schulleitung funktional gestärkt werden, bei ihr müsse aber die Letztverantwortung für innerschulische Entscheidungen verbleiben.

(3) Ausstattung mit Verwaltungs- und technischem Personal

Eine angemessene Ausstattung der Schulen mit Verwaltungs- und technischem Personal sei nach Auffassung der Gutachter von erheblicher Bedeutung für die Qualität der pädagogischen Arbeit. Das gelte umso mehr, als die Schulen mit wachsender Eigenverantwortung zusätzliche administrative Aufgaben erfüllen müssten. Verglichen mit anderen europäischen Staaten sei das administrativ-technische Unterstützungssystem an deutschen Schulen unzureichend mit der Folge, dass häufig Lehrkräfte zur Wahrnehmung solcher Funktionen zweckentfremdet würden (S. 91).

(4) Förderung besonderer Schülergruppen

Schulabgängerinnen und Schulabgänger ohne Schulabschluss drohen angesichts der gesellschaftlichen Anforderungen an die schulische Grundbildung zu "Modernisierungsverlierern" zu werden. Schon wegen der wirtschaftlichen und sozialen Folgen einer dauerhaften Abkopplung dieser jugendlichen vom Arbeitsmarkt bedürfe es entschiedener Anstrengungen des Bildungswesens. Da die Strategie, den Problemen im Rahmen bisheriger Strukturen mit mehr Lehrkräften, mehr Stunden und Sonderklassen zu begegnen, nur begrenzte Effekte erbringe, empfehlen die Gutachter, solche Maßnahmen weiterzuführen und auszubauen, "die darauf gerichtet sind, für diese Schüler über die gegenwärtigen Möglichkeiten praktischer Bildung, z. B. Arbeitslehre, hinaus, verstärkt praktische Lernsituationen auch außerhalb der Schule anzubieten und dafür einen Teil der bisherigen Lehrermehrstunden einzusetzen" (S. 38 f).

Daneben seien weiterhin besondere Maßnahmen zur Förderung spezifischer Schülergruppen pädagogisch sinnvoll und erforderlich, wie sie in Hamburg seit geraumer Zeit praktiziert werden. Bei der bisherigen Praxis der Anforderung und Zuweisung von Stunden für diese Zwecke bestehe jedoch das Problem",dass sich Fördermaßnahmen weitgehend ohne Nachweis der erreichten Effekte verselbständigen. Auch diesen Tendenzen sollte durch eine noch stärker auf die einzelne Schule und ihr pädagogisches Konzept bezogene Bereitstellung von Lehrermehrstunden begegnet werden" (S. 39).

Besondere Anforderungen stelle die Förderung von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache, die, wie empirische Befunde zeigten, erhebliche Schwierigkeiten in der Sekundarstufe I hätten. Dies sei kein temporäres Problem, vielmehr würden Schulen in großstädtischen Bereichen dauerhaft mit einer ihrem Herkommen nach multikulturellen Schülerschaft und einer zunehmenden Vielfalt von Herkunftssprachen zu tun haben. Diese Herausforderungen hätten in erster Linie die Haupt- und Realschulen und die Gesamtschulen zu bewältigen, vor allem in Stadtteilen mit einem hohen Ausländeranteil. Auf diese Schulen entfalle entsprechend auch der Hauptteil der für die Integration von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Muttersprache verfügbaren Stunden und Mittel. Auch deren Einsatz sollte - so die Gutachter - einzelschulisch akzentuiert werden (S. 39).

In diesem Zusammenhang weisen die Gutachter darauf hin, dass die Anzahl ausländischer Schülerinnen und Schüler in den Haupt- und Realschulen zwar am größten sei, jedoch würden die ihnen zur Verfügung stehenden Lehrermehrstunden dieser besonderen Zusammensetzung der Schülerschaft nicht voll Rechnung tragen (S. 31),

6. Schlussbetrachtung

Die Gutachter bestätigen dem Bemessungssystem, das der Zuweisung von Personalmitteln in der Sekundarstufe 1 zugrunde liegt, ein hohes Maß an Ausstattungsgerechtigkeit zwischen den Schulformen. Die unterschiedlichen strukturellen und curricularen Ausprägungen des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schulformen einerseits, die unterschiedlichen Merkmale der jeweiligen Schülerschaften andererseits sind die zentralen Kriterien, die die Ausstattungsunterschiede zwischen den Schulformen begründen.

Um den künftigen Anforderungen an die pädagogische Arbeit in den Schulen gerecht werden zu können, sind die Auswirkungen der von den Gutachtern dargestellten Entwicklungstendenzen auf die bisherige Praxis der Personalzuweisung sorgfältig zu prüfen. Das betrifft sowohl die gestiegenen Anforderungen an das Schulmanagement und die Schulverwaltung als auch die einzelschulische Akzentuierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags und die damit einhergehenden Anforderungen an Qualitätsentwicklung und Standardsicherung.

Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die Prüfung von Optionen, die sich aus den Empfehlungen der Gutachter ergeben können.

6.1 Einzelschulische Akzentuierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags

Über die Verwendung der den Schulen nach den geltenden Bedarfsparametern zugewiesenen Lehrermehrstunden für Teilung, Differenzierung und Förderung entscheiden die Schulen nach eigenem Ermessen. Ein erheblicher Teil dieser Personalmittel ist für Klassenteilungen, insbesondere in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern einschließlich Arbeitslehre, und für Differenzierungsmaßnahmen, insbesondere im Wahlpflichtbereich, gebunden. Demgegenüber ist der für die Förderung spezifischer Schülergruppen verbleibende Anteil, soweit er nicht für Frequenzsenkungen zur Verkleinerung von Lerngruppen eingesetzt wird, disponibel.

Angesichts der erweiterten Möglichkeiten pädagogischer Schwerpunktsetzungen ist zu prüfen, inwieweit die Verwendung dieser Lehrermehrstunden deutlicher als bisher an Förderschwerpunkten ausgerichtet werden sollte, die die Schulen im Rahmen ihres Schulprogramms festlegen und evaluieren. Des Weiteren ist zu prüfen, inwieweit die Einrichtung eines Stellen- bzw. Stundenpools für innovative Vorhaben, wie ihn die Gutachter vorschlagen, aus einem Teil der für Fördermaßnahmen vorgesehenen Lehrermehrstunden die Weiterentwicklung des Schulwesens effizient fördern kann. Hierzu wird die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung die bisher gewonnenen Erfahrungen mit dem 1998 eingerichteten "Innovationsfonds" auswerten, der bisher auf den Sachmittelbereich beschränkt ist.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Förderung innovativer' Schulen nicht zu einer Verschärfung der Leistungsunterschiede zwischen den Schulen der verschiedenen Schulformen führen darf, wie sie insbesondere in den Erhebungen zur Lernausgangslage und Lernentwicklung Hamburger Schülerinnen und Schüler (LAU 5 und 7, vgl. Abschnitt 3.3) festgestellt wurden. Vielmehr ist seitens der Schulverwaltung dafür Sorge zu tragen, dass ein Transfer der Erkenntnisse aus solchen Vorhaben auf die pädagogische Praxis der übrigen Schulen erfolgt und in die jeweiligen Schulentwicklungsprozesse Eingang findet.

6.2 Schulmanagement

Mit der zum 1. August 1999 wirksam gewordenen Vereinheitlichung der Pflichtstunden für Schulleiterinnen und Schulleiter aller Schulformen und der auf die zugewiesenen Lehrerwochenstunden abgestellten Zuweisung von Anrechnungsstunden für Schulleitungsaufgaben wurde den veränderten Anforderungen an ein modernes Schulmanagement in einem ersten Schritt Rechnung getragen. Darüber hinaus wird der regelmäßigen Fortbildung der Schulleiterinnen und Schulleiter sowie der Funktionsträgerinnen und Funktionsträger in den Schulleitungen ein hoher Stellenwert zugemessen. So ist für alle neu bestellten

Leitungskräfte die Teilnahme an Grundlagenseminaren verpflichtend, in denen die für die Aufgabenwahrnehmung erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt bzw. vertieft werden.

Um den hohen Standard im Bereich des Schulmanagements aufrecht zu erhalten und die Schulen in die Lage zu versetzen, zeitnah auf veränderte Anforderungen reagieren zu können, ist zu prüfen, ob eine weitere Ausdifferenzierung und Vereinheitlichung der Zuweisungskriterien geboten ist, welche zusätzlichen Mittel gegebenen erforderlich sind und wie diese finanziert werden können. Seitens der zuständigen Behörde wird des Weiteren Möglichkeit einer Veränderung der Aufgabenstruktur im Verwaltungsbereich sowie eines Einsatzes von Verwaltungsfachleuten im Schulmanagement geprüft.

6.3 Verwaltungs- und technisches Personal

Mit der Stärkung der schulischen Selbstverwaltung einerseits, den technologischen Entwicklungen insbesondere im Bereich der neuen Medien, aber auch in den naturwissenschaftlichen und technischen Fächern andererseits sind die Anforderungen an die Verwaltung und technische Assistenz der Schulen gestiegen. Ein erheblicher Teil dieser Aufgaben wird heute von Lehrkräften wahrgenommen, so beispielsweise die Verwaltung von Sammlungen Fachräumen und der Medienausstattung. Hier ist zu prüfen, inwieweit eine weitere Flexibilisierung des Mitteleinsatzes zu höherer Effizienz führen kann. Analog zu von der zuständigen Behörde erarbeiteten Konzept "Kompetenz plus", das den verstärkten Einsatz von nicht- pädagogischem Personal für besondere Unterrichtsvorhaben vorsieht, ist seitens der zuständigen Behörde zu prüfen, unter weichen Voraussetzungen eine Ausweitung dieses Ansatzes auch auf die Verwendung von Anrechnungsstunden möglich und sinnvoll ist...

6.4. Förderung besonderer Schülergruppen

Die Zuweisung von Personalmitteln für die Förderung besonderer Schülergruppen erfolgt, wie dargestellt,

nach schulformunabhängigen Bedarfsparametern; dies sowohl für Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Milieus als auch für ausländische Schülerinnen Schüler und für behinderte Schülerinnen und Schüler. Ein erheblicher Teil der hierfür bereitgestellten Mittel wird vor allem in den Grundschulen eingesetzt, insbesondere in den Grundschulen, die Integrationsklassen und/ oder Integrative Regelklassen führen, in Grundschulen mit einem hohen Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler und in Grundschulen in sozial benachteiligten Regionen der Stadt. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass den Grundschulen deutlich weniger Lehrermehrstunden für Teilung, Differenzierung und Förderung zuwiesen werden als den übrigen Schulformen bzw. -stufen. Die zuständige Behörde prüft gegenwärtig im Rahmen eines Evaluationsprojekts, inwieweit eine Ressourcenbündelung in Schulen, in denen mehrere Fördermaßnahmen parallel durchgeführt werden, zu einem effizienteren Mitteleinsatz führen kann. Angestrebt wird eine inhaltliche Verzahnung der Förderung durch Schriftsprachberaterinnen und Schriftsprachberater, durch Lehrkräfte für den Deutschintensiv- und -förderunterricht für Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft, durch Lehrkräfte für den herkunftssprachlichen Unterricht und durch Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen (in Integrations- und Integrativen Regelklassen). Die im Schuljahr 2000 / 01 entwickelten Konzepte sollen im Schuljahr 2001 / 02 praktisch erprobt und danach flächendeckend implementiert werden. Zugleich sollen die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, die Zuweisung von Fördermitteln künftig an die Vorlage und Genehmigung eines von der Lehrerkonferenz erarbeiteten und von der Schulkonferenz beschlossenen (integrierten) Förderkonzepts zu binden.

Um den spezifischen Anforderungen an die pädagogische Arbeit mit heterogenen Schülergruppen, insbesondere mit Schülergruppen aus sozial benachteiligten Milieus, angemessen Rechnung zu tragen, sind in den zurückliegenden Jahren die Zuweisungskriterien für Fördermittel auf der Basis geeigneter Sozialindikatoren, die im Rahmen der Erhebung zur Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen (LAU 5) ermittelt worden waren, neu gefasst worden. Für jede Schule wurde eine Kenngröße zwischen 1 (hoher Förder- und Unterstützungsbedarf der Schülerschaft) und 4 (geringer Förder- und Unterstützungsbedarf) ermittelt; zugrunde gelegt wurden der Erwerbsstatus der Haushaltsvorstände, die "Bildungsnähe" der Elternhäuser (ermittelt über den Buchbestand), der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler, der Anteil der Kinder, die über ein eigenes Zimmer verfügen, und das Freizeitverhalten der Kinder (Fernsehkonsum und Zeitungslektüre). Der Kenngröße entsprechend werden den Schulen Mittel zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sowie Beratungslehrerstunden zugewiesen, des Weiteren werden Zuschüsse für Klassenreisen und Schulvereine nach der Kenngröße bemessen; außerdem erfolgte die personelle Ausstattung der im Oktober 2000 neu eingerichteten Regionalen Beratungs- und Unterstützungsstellen (REBUS) nach den Schülerzahlen und den Kenngrößen der Schulen in dem jeweiligen Einzugsbereich.

Überarbeitet wird zurzeit auch die Bemessungsgrundlage für die Zuweisung von Lehrerwochenstunden für den Deutschintensiv- und -förderunterricht, nachdem eines der bisherigen Zuweisungskriterien - die ausländische Staatsangehörigkeit - nach dem Wirksamwerden des neuen Staatsangehörigkeitsrechts obsolet geworden ist. In diesem Zusammenhang wird auch geprüft, den Förderzeitraum, der bislang auf vier Jahre nach Eintritt in die Schule begrenzt ist, zu öffnen und stärker an den tatsächlichen Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler auszurichten. Zu diesem Zweck hat die zuständige Behörde zum Schuljahr 1999/2000 das Projekt "Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfängerinnen und Schulanfänger" unter der Leitung von Prof. Dr. Reich (Institut für interkulturelle Bildung an der Universität Koblenz-Landau) an sieben Hamburger Grundschulen gestartet, das einerseits die Sprachentwicklung der einbezogenen türkisch-deutsch aufwachsenden Schülerinnen und Schüler im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung begleitet, andererseits die Entwicklung differenzierter Förderkonzepte unterstützt und evaluiert. Darüber hinaus wurde ein Gutachten in Auftrag gegeben, das den Stand der internationalen Forschung zur (schulischen) Förderung des Spracherwerbs zweisprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler darstellt. Auf der Grundlage dieses Gutachtens erfolgt zurzeit eine Revision der bisherigen F6rderpraxis an den Hamburger Schulen; parallel wird eine Fachtagung vorbereitet, die der Vorstellung und Diskussion von Fördermodellen dienen soll, die in europäischen Nachbarländern (Niederlande, Dänemark, Schweiz), in den USA und in Kanada erprobt und evaluiert worden sind.

Schließlich ist eine Revision schulischer Förderkonzepte auch im Hinblick auf die hohe Zahl von Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne Abschluss erforderlich, die vorwiegend aus sozial benachteiligten Milieus stammen. Hierzu hatte die zuständige Behörde im Dezember 1998 eine Expertise zur Einführung und Erweiterung von Bildungskonzepten an Hamburger Schulen in der Sekundarstufe I in Auftrag gegeben. Sie wurde im Januar 2000 unter dein Titel "Nutzung von außerschulischen Lernorten und Realsituationen für Lernprozesse" veröffentlicht und diente als Grundlage für die Ausschreibung des Schulversuchs "Arbeiten und Lernen in Schule und Betrieb", der zum Schuljahr 2000/01 zunächst an zwei Hauptund Realschulen startete. Schülerinnen und Schüler der 9. Hauptschulklasse der Schule Richard-Linde-Weg und der 10. integrierten Haupt- und Realschulklasse der Schule Friedrichstraße lernen und arbeiten wöchentlich an zwei Schultagen in Partnerbetrieben. Im Mittelpunkt stehen dabei "besondere Lernaufgaben", die die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Praxisphase mit ihrem Betrieb und der Schule vereinbaren und dann selbständig bearbeiten. Ziel des Schulversuchs ist es, die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, die Berufsorientierung zu verbessern und die Quote der Absolventinnen und Absolventen, die in das duale System der Berufsausbildung übergehen, zu erhöhen. Die im Rahmen dieses Schulversuchs gewonnenen Erfahrungen werden allen Schulen zugänglich gemacht, so dass sie Anregungen und Modelle für die Entwicklung eigener Förderkonzepte erhalten.

Diese Optionen für die Weiterentwicklung des Zuweisungssystems knüpfen an die von der zuständigen Behörde in den zurückliegenden Jahren ergriffenen Maßnahmen zur Flexibilisierung des Mitteleinsatzes an, die den Schulen schrittweise erweiterte pädagogische Gestaltungsräume eröffnet haben. Sie ist dem Ziel verpflichtet, den Schulen eine an den spezifischen Merkmalen ihrer Schülerschaften ausgerichtete pädagogische Arbeit zu ermöglichen. Dabei gewinnt die Evaluation der pädagogischen Konzepte zunehmend an Bedeutung, und zwar sowohl auf der Ebene der Einzelschule als auch auf der Steuerungsebene. Hier haben die vergleichenden Analysen gezeigt, dass die verfügbaren Steuerungsdaten noch lückenhaft sind. Um eine höhere Transparenz zu gewinnen, hat die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung eine Arbeitsgruppe eingesetzt, die eine differenziertere Aufbereitung der verfügbaren Daten konzipieren soll. Sie wird ergänzt durch eine kontinuierliche Bildungsberichterstattung, die anlassbezogen steuerungsrelevante empirische Daten auswertet und veröffentlicht.

III Petitum

Die Bürgerschaft wird um Kenntnisnahme gebeten.