LehrerInnen stehen als BeamtInnen in einem besonderen Loyalitätsverhältnis dem Staat als Arbeitgeber gegenüber.
Dem entspricht eine besondere Fürsorgepflicht des Dienstherrn (§ 84 Beamtengesetz) gegenüber seinen Bediensteten. Beides kommt auch im Remonstrationsrecht zum Ausdruck.

"So ist die Rechtslage
Wenn Beamte schuldhaft dem Dienst fernbleiben, erhalten sie auch keine Bezüge. So steht es im Beamtenbesoldungsgesetz. Für den Krankheitsfall gilt dies zwar nicht. Allerdings kann der Dienstherr ein Attest verlangen, wenn der begründete Verdacht besteht, dass der Beamte gar nicht krank ist. ‘Das gilt auch, wenn ein Beamter nur einen Tag fehlt‘, sagt Volker Bonorden, Leiter des Personalamtes. Wenn die Behördenleitung zu dem Ergebnis kommt, dass jemand ‘krankfeiert‘, kann sie disziplinarrechtliche Schritte einleiten. Der Vorgesetzte, beispielsweise ein Schulleiter, kann dies aus eigenem Antrieb tun; wenn eine Dienstaufsichtsbeschwerde eingereicht wird, muss er sogar tätig werden. Die mildeste Form der Disziplinarstrafe ist ein förmlicher Verweis. Dies bleibt zwar ohne unmittelbare Folgen, wird aber in der Personalakte vermerkt und kann zu Nachteilen bei Beförderungen oder Bewerbungen führen. Darüber hinaus kann die Behörde eine Geldstrafe bis zu einem Monatseinkommen verhängen. Bei größeren Vergehen kann ein Disziplinarverfahren eingeleitet werden. Weitere Strafen: Versetzung in ein Amt mit geringerem Gehalt, Entfernung aus dem Dienst, Kürzung oder sogar Streichung der Pension. Kum"

Siehe auch
Arbeitszeit der LehrerInnen,
Burnout
Internet-Portale (Lehrer/innen beurteilen),
Lehrerberuf
Strafen gegen SchülerInnen,
Strafen gegen Eltern,
Zensuren,

ABSCHNITT II der HmbDO: Disziplinarmaßnahmen

§ 6 Arten
(1) Disziplinarmaßnahmen sind:
Verweis,
Geldbuße,
Kürzung der Dienstbezüge,
Versetzung in ein Amt derselben Laufbahn mit geringerem Endgrundgehalt,
Entfernung aus dem Dienst,
Kürzung des Ruhegehalts,
Aberkennung des Ruhegehalts.
(2) Bei Beamten auf Probe und Beamten auf Widerruf sind nur Verweis und Geldbuße, bei Ehrenbeamten nur Verweis, Geldbuße und Entfernung aus dem Dienst, bei Ruhestandsbeamten nur Kürzung und Aberkennung des Ruhegehalts zulässig.
(3) Mehrere Disziplinarmaßnahmen können nicht nebeneinander verhängt werden. Bei der Verhängung und Bemessung einer Geldbuße oder einer Kürzung der Dienstbezüge oder des Ruhegehalts sind auch die persönlichen und wirtschaftlichen Verhältnisse des Beamten oder Ruhestandsbeamten zu berücksichtigen.
(4) Missbilligende Äußerungen eines Dienstvorgesetzten der obersten Dienstbehörde oder der Einleitungsbehörde (Zurechtweisungen, Rügen und dergleichen), die nicht ausdrücklich als Verweis bezeichnet werden, sind keine Disziplinarmaßnahmen. Wird dem Beamten oder Ruhestandsbeamten in einer schriftlichen missbilligenden Äußerung ein Dienstvergehen zur Last gelegt, gilt § 32 entsprechend.

§ 7 Verweis
(1) Verweis ist der Tadel eines bestimmten Verhaltens des Beamten.
(2) Der Verweis steht einer Beförderung des Beamten nicht entgegen.

§ 8 Geldbuße
(1) Die Geldbuße darf die einmonatigen Dienstbezüge des Beamten nicht übersteigen. Hat der Beamte keine Dienstbezüge, oder hat er sie nur während der Dauer eines Beschäftigungsauftrags, darf die Geldbuße fünfhundert Deutsche Mark nicht übersteigen.
(2) Dienstbezüge im Sinne des Absatzes 1 sind die Dienstbezüge nach dem Bundesbesoldungsgesetz und dem Hamburgischen Besoldungsgesetz.
(3) Die Geldbuße steht einer Beförderung nicht entgegen.

§ 9 Kürzung der Dienstbezüge
(1) Die Kürzung der Dienstbezüge besteht in der bruchteilmäßigen Verminderung der jeweiligen Dienstbezüge um höchstens ein Fünftel und auf längstens fünf Jahre. ...
(2) § 8 Absatz 2 gilt entsprechend.
(3) Während der Dauer der Kürzung der Dienstbezüge darf dem Beamten kein Amt mit höherem Endgrundgehalt verliehen werden. Die oberste Dienstbehörde kann im Einzelfall Ausnahmen zulassen.

§ 10 Versetzung in ein Amt derselben Laufbahn mit geringerem Endgrundgehalt
(1) Durch die Versetzung in ein Amt derselben Laufbahn mit geringerem Endgrundgehalt verliert der Beamte alle Rechte aus seinem bisherigen Amt einschließlich der damit verbundenen Leistungen und der Befugnis, die bisherige Amtsbezeichnung und die im Zusammenhang mit dem bisherigen Amt verliehenen Titel zu führen. ...
(2) Dem Beamten darf frühestens fünf Jahre nach Eintritt der Rechtskraft des Urteils wieder ein Amt mit höherem Endgrundgehalt verliehen werden.
Entsprechendes gilt für die Übertragung der Obliegenheiten einer freien Planstelle einer Besoldungsgruppe mit höherem Endgrundgehalt.

§ 11 Entfernung aus dem Dienst
(1) Für die Entfernung aus dem Dienst gilt § 52 des Hamburgischen Beamtengesetzes entsprechend. ...

§ 12 Kürzung und Aberkennung des Ruhegehalts
(1) Die Kürzung des Ruhegehalts setzt voraus, dass die Kürzung der Dienstbezüge oder die Versetzung in ein Amt derselben Laufbahn mit geringerem Endgrundgehalt gerechtfertigt wäre, falls der Ruhestandsbeamte sich noch im Dienst befände. § 9 Absatz 1 gilt entsprechend.
(2) Die Aberkennung des Ruhegehalts setzt voraus, dass die Entfernung aus dem Dienst gerechtfertigt wäre, falls der Ruhestandsbeamte sich noch im Dienst befände. § 59 Absatz 1 Satz 1 des Beamtenversorgungsgesetzes gilt entsprechend. ...

§ 13 Verlust der Rechte aus einem früheren Dienstverhältnis
...



ABSCHNITT III der HmbDO: Disziplinarverfahren
1. Allgemeine Vorschriften

§ 14 Disziplinarorgane
(1) Die Disziplinarbefugnisse werden von den Dienstvorgesetzten, der obersten Dienstbehörde, der Einleitungsbehörde und den Disziplinargerichten ausgeübt.
(2) Als Dienstvorgesetzter gilt bei Ruhestandsbeamten die oberste Dienstbehörde. Sie kann ihre Befugnisse auf andere Stellen übertragen.

§ 15 Verfahren gegen Ruhestandsbeamte
Die Vorschriften über das Disziplinarverfahren gegen Beamte gelten auch für Verfahren gegen Ruhestandsbeamte, soweit sich aus diesem Gesetz nichts anderes ergibt.
(...)
 

Zeitschriften-Artikel
LEHRERBILD----------------
Typisch Lehrer
Angriffe auf den Lehrerberuf. Wie kommt’s? Was hilft?

Der Druck auf LehrerInnen wiegt schwer. Die Einführung klärt deshalb zunächst: Was ist typisch für Angriffe auf den Lehrerberuf? Was macht den Lehrerberuf so sensibel für Angriffe? Wie kann aus Angriff und Verteidigung ein kritischer und respektvoller Dialog über Bildung werden – Anerkennung eingeschlossen? Ein Plädoyer für professionelle Praxisgemeinschaften, die dem Druck mit begründeten Grenzmarkierungen begegnen.

In der Einführung soll geklärt werden,
• welchen Angriffen LehrerInnen typischerweise ausgesetzt sind,
• warum gerade der Lehrerberuf so anfällig ist für öffentliche Angriffe und
• was einen professionellen Umgang mit solchen Angriffen ausmacht.

Dafür greifen wir in einem ersten Schritt auf die neuere Professionalisierungsdiskussion zurück.

So können wir das Typische des Lehrerberufs identifizieren, Zuweisungen und Unterstellungen abgrenzen.

In einem zweiten Schritt greifen wir auf eine Verbindung der Professionalisierungs- mit der Schulentwicklungsdiskussion zurück.

Dabei soll diskutiert werden, wie eine respektvolle Gesprächskultur zwischen Schule und Öffentlichkeit etabliert werden kann.

Um die Bedrängnis von LehrerInnen direkt zu Wort kommen zu lassen, beziehen wir Auszüge eines Textes ein, den die LehrerInnen der Nachbarschaftsschule Leipzig am 10. Mai 2002 – also kurz nach dem Angriff im benachbarten Erfuhrt – verfasst und veröffentlicht haben. Dort heißt es: »Kolleginnen unserer Schule bekunden verzweifelt, dass sie sich kaum noch im Stande sehen, ihren Beruf weiter auszuüben. Nicht kleinmütige Furcht um die eigene, womöglich auch gefährdete Unversehrtheit äußert sich da. Es ist vielmehr der hohe Anspruch an die eigene Arbeit, der im Spannungsfeld gesellschaftlicher Überforderung zunehmend unerträglich erlebt wird: ›Ich reiße mich in Stücke für meine Schüler und finde mich als Prügelknabe, auf den jeder nach Belieben zeigen darf.‹« ...

Wer wirft wem was vor?
Fragen wir zunächst, was dem Lehrerberuf vorgeworfen wird und welche Muster typisch sind. Die öffentliche Thematisierung des Lehrerberufs folgt recht häufig einem typischen Klipp-Klapp- Muster: Mal werden LehrerInnen zu »Hoffnungsträgern der Gesellschaft « stilisiert, mal als »pädagogische Versager« gestempelt. Dabei treten Angreifende, Angriffsobjekte und Angriffsfelder in etwa folgenden Varianten auf: Als Angreifende begegnen den Lehrerinnen vor allem SchülerInnen, Eltern, Schulaufsicht, Politiker, aber auch KollegInnen oder ErziehungswissenschaftlerInnen. Solche Angriffe arbeiten häufig mit einer Mischung aus Verantwortungszuweisungen und Versagensvorwürfen bzw. Defizitanalysen.

Angriffsobjekte können einzelne Lehrpersonen, einzelne Schulen und/oder die gesamte Zunft sein; gegen einzelne Lehrpersonen artikulieren sich Angriffe beispielsweise in Form von verbalen Attacken, tätlicher Gewalt – aber auch in Form von Arbeitsbedingungen als Angriffe auf die Gesundheit. Die Angriffsfelder variieren zwischen der Berufsauffassung von LehrerInnen und ihrem Können, der Unterrichts- und pädagogischen Arbeit und/oder dem Zustand und der Leistungsfähigkeit der Institution. Die Angriffsformen sind emotionsgeladen. Angriffe auf einzelne Lehrende oder die gesamte Berufsgruppe sollen emotional treffen, verletzen, kränken oder aber provozieren. Ihre Äußerungsformen sind deshalb herabsetzend, feindselig oder herausfordernd provozierend.

Die Angriffsmotive variieren: Sie können indirekt zum Ausdruck bringen, dass der Angreifende sich selbst verletzt fühlt, weil er angegriffen, enttäuscht oder gekränkt wurde. Sie können auch darin liegen, dass der Angreifende Verkrustungen, Abwehr oder berufsspezifische Deformationen aufbrechen will. Manchmal setzen Angreifer aber auch nur in opportunistischer Absicht auf gängige Vorurteile.

Bei den Angegriffenen lösen solche Attacken meist emotionale Gegenangriffe aus, aber auch Abwehr, Resignation und Rückzug. Die abgeklärte Form einer Deutung von Angriffen als potenzielle Anregung, als Chance zur Veränderung ist sehr voraussetzungsreich und meist erst als zweiter Schritt nach einer emotional-impulsiven Gegenreaktion möglich.

Dieser erste Aufriss des Themas verweist auf dreierlei:
• auf eine Vielzahl von Aspekten
• auf erkennbare Angriffsmuster in der öffentlichen Thematisierung und
• auf einen bedeutenden Anteil an Emotionen auf beiden Seiten.

In diesem Beitrag wollen wir uns auf die öffentliche Thematisierung des Lehrerberufs konzentrieren.

Das erscheint vertretbar, weil Angriffe gegen einzelne Lehrer oder Schulen oft ähnlichen Mustern folgen.

Wir fragen zunächst nach der gesellschaftlichen Anerkennung des Lehrberufs und seiner Selbstwahrnehmung. Im zweiten Schritt geht es darum, seine Zuständigkeit und seinen Verantwortungsbereich zu klären, im dritten um die Frage, wie mit solchen Angriffen umzugehen ist.

Vom Zusammenspiel vermuteter Fremdbilder und negativer Selbstbilder
In seinem berühmten Vortrag »Tabus über den Lehrerberuf« (1965) nannte Adorno als eines seiner Merkmale ein »gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht für Vollgenommenen«. Für das Zustandekommen dieses Phänomens macht er vor allem ein Zusammenspiel von vermutetem Fremdbild und negativem Selbstbild verantwortlich. Dieses Muster scheint bis heute stabil. Zumindest klagen LehrerInnen und ihre Berufsvertretungen heute wie schon früher über ein zu geringes Ansehen. Außerdem hält sich im pädagogischen Milieu hartnäckig die Vorstellung, die Bevölkerung sehe im Lehrerberuf einen bequemen Halbtagsjob. Zwei Vermutungen über Fremdbilder, die für die Wahrnehmung von Angriffen bedeutsam sein können.

Bis Mitte der 70er Jahre ließ sich aus Umfragen keineswegs ein geringes gesellschaftliches Ansehen des Lehrberufs ablesen. Entgegen einer verbreiteten Meinung hat sich das bis heute kaum geändert. GrundschullehrerInnen, deren Prestigewert seit 1991 an Stelle des Volksschullehrers erhoben wird, stehen auf der Allensbacher Berufsprestige-Skala 2001 auf Platz sechs von 19; auf den Plätzen vor ihnen liegen nur noch Arzt, Pfarrer, Hochschulprofessor, Rechtsanwalt und Unternehmer. Abgesunken von Platz elf auf 14 ist das Ansehen des Studienrats. Aber auch er nimmt immer noch eine Position ein, die nur zwei Plätze hinter dem Direktor einer großen Firma und einen Platz vor dem Offizier liegt. Rechtfertigen solche Werte das Selbstbild geringer Anerkennung?

Und wie verhält es sich mit der Vermutung, der Lehrerberuf werde als bequemer Halbtagsjob angesehen? 1993 hat Emnid festgestellt, dass 70 Prozent der Bevölkerung den Beruf des Lehrers für »eher anstrengend und belastend « halten. Im Juli 2002 antworten auf die Frage, ob es heute schwer sei, Lehrer zu sein, 74 Prozent mit Ja.

Diese Differenzen zwischen vermuteter und datengestützter Fremdeinschätzung sind erklärungsbedürftig, verwundern müssen sie nicht. Denn trotz dieser Ergebnisse sind »Misstrauen und Kleinkrieg« für das Gespräch über Lehrer und Schule typisch. Gehört es doch zum nationalen Umgangston, in Bildungsfragen Glaubenskriege zu führen, Misstrauen zu pflegen, nur ja keine Anerkennung zu verbreiten oder den Konsens zu suchen.

Besucher skandinavischer Länder erzählen davon, wie entkrampfend es ist, wenn Schule eine anerkannte Gemeinschaftsaufgabe darstellt und wie solche Schulen Anerkennung versprühen können. Davon sind wir noch weit entfernt – auch in den Schulen selbst. So berichtet Reinhard Kahl, wie Austauschschüler aus den glücklicheren Ländern gefragt haben: »Warum nur sind die Lehrer eure Feinde«. Ihre deutschen Mitschüler waren sprachlos, denn den Kleinkrieg scheinen sie für den menschlichen Naturzustand zu halten.

Ein Fazit der Wirkungen eines Zusammenspiels zwischen Fremdbild und Selbstbild könnte lauten:

• Achtung scheint trotz der Umfragewerte für LehrerInnen amArbeitsplatz nicht erfahrbar, denn ein professionelles Selbstbewusstsein entwickelt sich offensichtlich nicht »on the job«.

• Das Zusammenspiel eines vermuteten negativen Fremdbildes und eines negativen Selbstbildes macht in besonderer Weise empfindlich gegenüber tatsächlichen oder vermuteten Angriffen.

Wie lässt sich der Verantwortungsbereich von LehrerInnen markieren?
In regelmäßiger Wiederkehr werden soziale Probleme zu Vorwürfen gegen die Schule umgemünzt. Immer dann, wenn sie sich in abweichendem Verhalten von Kindern und Jugendlichen zuspitzen, werden LehrerInnen für ihr Versagen angegriffen. Experten an Familien- und Stammtischen, in Talkshows und Parlamenten wissen, was falsch läuft und was zu tun wäre – können also mitreden: Ob über die Halbstarken der 50er Jahre oder die Gewalt in den 90er Jahren – die Argumentations- und Angriffsmuster ähneln sich. So werden komplexe soziale Probleme pädagogisiert, die nur zu einem kleinen Teil in der Reichweite schulpädagogischen Handelns liegen.

Wie kommt es zu solchen diffusen Zuweisungen aller möglichen Aufgaben? Die Professionsforschung nennt hier drei Einfallstore.

Als erstes Einfallstor gilt, dass sich »Laien« für das, was in der pädagogischen Praxis geschieht, für so kompetent halten, dass ihnen Mitsprache gerechtfertigt erscheint. Hier schützt in den traditionellen Professionen die Fachsprache mit entsprechendem Vokabular und gesichertem Wissen. In der Schule hingegen ist die Distanz zwischen professioneller und alltäglicher pädagogischer Tätigkeit und Sprache nicht sehr ausgeprägt. Darin könnte eine Chance liegen; Voraussetzung wäre allerdings eine möglichst klare Bestimmung der Zuständigkeit und der Differenz in den Aufgabenfeldern.

Die Leipziger LehrerInnen äußern sich zu dieser Form der Mitsprache:

... »Traurig macht uns, wenn das Interesse von Eltern an der Schule immer häufiger als Misstrauensinteresse in Erscheinung tritt. Die wichtige Chance für ein Bündnis zum Wohl der Kinder wird so aufs Spiel gesetzt.« ...

Als zweites Einfallstor kann die Einmischung der Schuladministration gesehen werden. Das Verhältnis der Schulen zu ihr ist häufig spannungs- und konfliktreich, weil hier die Eigenständigkeit professionellen Handelns mit einer Verpflichtung gegenüber der Öffentlichkeit auszubalancieren ist. Die Leipziger LehrerInnen äußern sich zu diesem Einfallstor wie folgt:

... »Schulen brauchen weniger Reglementierung durch die Schulaufsicht, sondern mehr Freiraum und zutrauende Ermutigung für eigene Konzepte und dafür Beratung mit prozessbegleitender Evaluation.« ...

Als drittes Einfallstor gilt die – auch öffentlich geführte – »Kontroverse « zwischen Vertretern einer »Sozialpädagogisierung« der Lehrertätigkeit und ihren Gegnern, die eine strikte Begrenzung von Lehrerarbeit auf Unterricht fordern, wie sie etwa Giesecke (1997) vertritt. Darin spiegeln sich Positionen, die entweder der Pädagogisierung sozialer Probleme oder deren unkritischer Abwehr Vorschub leisten. Diese fallen hinter den Stand der Diskussion zurück, weil sie ein für Lehrerarbeit typisches Spannungsfeld einseitig aufzulösen versuchen. Die Leipziger Lehrer- Innen sagen dazu: ... »Schule muss heute ein Ort des fachlichen und sozialen Lernens werden. Soziales Lernen findet weniger in der ›Wertevermittlung‹ einzelner Unterrichtsfächer statt, sondern vielmehr in strukturierten, funktionalen, also sinnvollen sozialen Handlungssituationen im Schulund Unterrichtsalltag.«

Diese analytischen Klärungsversuche erlauben ein vorläufiges Fazit:

• Schule ist kein Ort, an dem jeder grenzenlos mitreden kann; dagegen steht die zu entwickelnde Balance zwischen der Eigenständigkeit professionellen Handelns und der Verpflichtung zur öffentlichen Auskunft.

• Schule ist nicht der Ort einer umfassenden Prävention für komplexe soziale Probleme; dagegen steht die zu entwickelnde Balance zwischen personaler und sachlicher Orientierung im Arbeitsbündnis zwischen LehrerIn und SchülerIn.

Erst wenn diese Grenzen gesehen und anerkannt werden, können rationale Kerne der Kritik identifiziert werden, kann das aufgegriffen werden, was oben als ein möglicher Effekt von Angriffen bezeichnet wurde: die Chance der Veränderung.

Ihre Grenze markieren die Leipziger LehrerInnen in einer Forderung: ... »Not tut auch eine deutlich andere Darstellung des Lehrerberufs in der Öffentlichkeit. LehrerInnen wollen nicht mehr länger am Pranger der Nation stehen, denn dort gehören sie nicht hin.« ...

Wie können LehrerInnen professionell mit Angriffen umgehen?
Dass LehrerInnen den Angriffen auf ihren Beruf oft anscheinend schutzlos ausgeliefert sind, ist auch Ausdruck des Widerspruchs zwischen der traditionellen Arbeitsorganisation und den Anforderungen an die Lehrerarbeit. Altrichter identifiziert auf Grund von Konflikten in Schulentwicklungsprojekten folgende Charakteristika traditioneller Verfasstheit von Schulen und Lehrerarbeit:

• Sie überlässt die Entwicklung der Qualität dem Einzelnen und der Berufstradition.

• Sie trennt strikt zwischen Unterricht und Verwaltung.

• Sie reagiert auf die strukturelle Ungewissheit des Berufs nach dem Prinzip: Kein Erwachsener soll in den Unterricht eines Lehrers eingreifen.

Diesem traditionellen Handlungstyp steht in entwickelten Schulen eine Verfasstheit von Lehrerarbeit gegenüber, die sich wie folgt beobachten lässt.:

• Sie nutzt und entwickelt schulinterne Formen der Selbstbildung und macht die Qualität des Unterrichts zu einer Gemeinschaftsaufgabe; Lehrende werden zu Experten für Unterrichtsentwicklung.

• Sie entwickelt schulinterne Formen der Steuerung und Selbsthilfe; Lehrende werden zu Experten für Schulentwicklungsmanagement und Evaluation.

• Sie reagiert auf die strukturelle Ungewissheit der Lehrerarbeit mit einer »Kultur der professionellen Kooperation« und einer »Rückmeldekultur«; Lehrende lernen, auf unvorhersehbare Problemlagen mit eigenständigen, kreativen und kooperativen Lösungen zu reagieren.

Kann ein so verändertes Selbstbild, eine so veränderte Lehrerarbeit dazu beitragen, dass Lehrende professioneller mit Angriffen umgehen?

Jede Schule hat heute die Möglichkeit, sich für den einen oder den anderen Handlungstyp zu entscheiden. An anderer Stelle haben wir gezeigt, wie der zweite – also der kooperative und entwicklungsorientierte Handlungstyp – zur Voraussetzung für Unterrichtsentwicklung werden kann. Die Schutzlosigkeit des »Einzelkämpfers « gegenüber Angriffen auf den Lehrberuf könnte ein neues Motiv sein, den Kulturbruch zu wagen, auf die vermeintlichen Vorteile des ungestörten Lehrerdaseins zu verzichten und die Potenziale des Individuums in eine Praxisgemeinschaft einzubringen.

So ließen sich nicht nur das Selbstbewusstsein stabilisieren, sondern auch die Abwehrkräfte einer Gemeinschaft, die reflektieren und sich artikulieren kann. Solche Praxisgemeinschaften können das Muster aus diffusen und umfassenden Verantwortungszuweisungen und Versagensvorwürfen nicht außer Kraft setzen, aber ihre destruktive Wirkung neutralisieren, ohne dabei in unproduktive Abwehr und Unzuständigkeitserklärungen zu flüchten.

Nur kann diesen Praxisgemeinschaften nicht die gesamte Last der Entwicklung des Bildungssystems aufgetragen werden. Das wäre eine neue Form der Allzuständigkeitserklärung. Hier ist vor allem die Makroebene der Bildungsspolitik gefragt.

Aber auch zwischen Einzelschule und Bildungspolitik wird das Verhältnis neu austariert – wenn die Einzelschulen sich selbstbewusst in strukturelle Entscheidungen einmischen. Das Beispiel Leipzig zeigt, wie diese Form der öffentlichen Wortmeldung gegen Angriffe aussehen kann. Noch angegriffen von den Ereignissen im benachbarten Erfurt folgen die LehrerInnen dem Muster einer professionellen kritischen Gesprächskultur zwischen Schule und Öffentlichkeit. So heißt es beispielsweise zu den Möglichkeiten des geforderten sozialen Lernens vor dem Hintergrund der Verfasstheit von Schule: ... »Die Aufgabe des sozialen Lernens wird vom Druck der Fachlehrpläne, der segmentierenden Stundentafel, des Zeitmangels, der Notengebung, des Vorrangs von Selektion gegenüber Integration, der Überreglementierung durch die Schulaufsicht verhindert.« ... Und sie schließen mit dem Satz: ... »Wir rufen alle mit Kindern befassten Menschen auf – sofern sie ähnlich fühlen und denken – ihre Argumente in die öffentliche Waagschale zu werfen, ihre eigenen Möglichkeiten in diesem Sinne zu prüfen und zu handeln.«

Auftakt für einen respektvollen Dialog zwischen Schule und Öffentlichkeit.

DR. JOHANNES BASTIAN
DR. ARNO COMBE
Professoren am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg

Quelle: hlz - Zeitschrift der GEW Hamburg 5/04, Seite 42-45

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