GesamtschulfreundInnen sehen sich einer Kampagne gegenüber, die unter der Vorspiegelung, hier werde mit wissenschaftlicher Akkuratesse, Wertfreiheit und Überparteilichkeit und nachprüfbarer, wiederholbarer Methodik zu Werke gegangen, massive Angriffe gegen die Gesamtschule richtet.

Wenn wir genauer hinsehen, wird jedoch klar, wie brüchig und widersprüchlich die Aussagen sind, mit denen hier versucht wird, via Wissenschaft Schulpolitik an der Praxis vorbei zu machen.

Die Frage "Welche Daten werden erfasst?" ist wichtig. Noch wichtiger scheint jedoch die Frage "Mit welchem Vorverständnis (mit welcher Bewertung, mit welche Interpretation) von den zu untersuchenden Gegenständen sind die BefragerInnen an sie herangetreten?"
Welches ist das erkenntnisleitende Interesse? Die UntersucherInnen mögen mitteilen, es gebe kein derartiges Interesse. Eine solche Aussage kann aber nur zweierlei bedeuten: 1. Das Interesse wird nicht reflektiert (das heißt aber nichtsdestoweniger, es ist da), oder 2. das Interesse wird bewusst verschleiert (dann ist es aufzudecken).

In einer der voraufgegangenen Untersuchungen wurden Antworten (in einem multiple-choice-Verfahren) auf höchst fragwürdige Weise nach den drei Kriterien Altruismus (Selbstlosigkeit), Konformismus (Norm erfüllen) und Egoismus vorgegeben. Altruistische Antworten waren als günstige, egoistische als ungünstige definiert; konformistische waren dazwischen angesiedelt. KritikerInnen bemängelten a) diese hierarchische Anordnung, b) die Kriterien als solche: warum gerade diese und nur sie?, c) ihre inhaltliche Füllung. Eine der sogenannten egoistischen Antwortvorgaben könne eine realistische Einschätzung zugrunde liegen, eine der sogenannten altruistischen vernachlässige legitime Eigeninteressen usw. Ferner wurde angemerkt, dass lediglich nach hypothetischen Verhalten, nicht nach realem, gefragt werde ("Was wäre, wenn?" und "Welche Antwort möchte die/der PrüferIn hören?"). Auf hypothetische Fragen gebe es nur hypothetische Antworten.
Wer kann ausschließen, dass die Erhebungen von LAU nicht ähnlich fragwürdigen Definitionen gehorchen? Die UntersucherInnen haben bis heute nur Zahlen und Statistiken mitgeteilt, Ergebnisse und Werkzeuge, nicht aber, wie diese Ergebnisse gewonnen wurden, d.h. die Form der Erhebung selbst. Und dies hat bei diesen Untersuchungen leider traurige Tradition.
Eine Kritik, die auf den Grund geht, ist daher bis heute nicht möglich.

Weitere Punkte

1. Die Untersuchung hat blinde Flecken: Der Forderung von Gesamtschul-Menschen, bestimmte gesamtschulspezifische Leistungskriterien zu untersuchen, wurde entgegnet, die UntersucherInnen hätten dafür leider keine Methoden. Sie könnten nur dort Zahlen erheben, wo auch bewährte Methoden vorlägen. Dies ist entweder ein wissenschaftliches Armutszeugnis oder ein Indiz für bewusste oder unbewusste Manipulation.
2. Die Untersuchung gibt vor, Aspekte der Lernausgangslage und Lernentwicklung zu untersuchen. Sie unternimmt jedoch nichts dagegen (ja, sie scheint diese missverstehende Auffassung sogar eher noch zu bestärken), dass die Ergebnisse auf das gesamte Lerngeschehen an den Schulen bezogen werden.
3. Integration ist bildungs- und gesellschaftspolitisches Muss. Die Gesamtschule schafft im Interesse der Gesamtgesellschaft einen unabdingbaren gesellschaftspolitischen Ausgleich. Diese Aufgabe nimmt nur sie wahr. Die Untersuchung ignoriert diese Tatsache.
4. Die Untersuchung vergleicht Äpfel und Birnen. Die integrierte Gesamtschule versteht sich als alternatives System zum gegliederten Schulsystem. Der Vergleich Gymnasium/Gesamtschule ist daher unzulässig. Außerdem lässt er die inneren Strukturprobleme des gegliederten Systems außen vor: Durchlässigkeit findet dort nur als negative Auslese statt, dadurch bringt dieses System sehr viele SchülerInnen hervor, die die Lust am Lernen verlieren.
5. Die Gesamtschule orientiert sich in den Abschlüssen nach oben: statt Selektion Motivation.
6. Den Gymnasien gelänge es am besten, die Kinder dort abzuholen, wo sie stünden (Aussage der Untersuchung). Wahr ist, dass sie die SchülerInnen eiskalt abservieren, wenn die Schülerzahlen "stimmen". Die Aussage "Ich hole dich ab, wo du stehst, und ich sage dir deshalb auch gleich, ich kann mit dir nichts anfangen, du passt nicht hierher" ist zynisch, um nicht zu sagen menschenverachtend.
7. Das Gymnasium sei so erfolgreich, weil in homogenen Gruppen besser gelernt werde könne als in heterogenen. Gleichzeitig wird aber gesagt, dass die Haupt- und Realschulen stark abfallen. Nach der Definition der Untersuchung sind aber auch die Lerngruppen dort homogen. Damit ist die Aussage auch schon widerlegt. Nehmen wir beide Aussagen zusammen, führt das zur Schlussfolgerung, dass gar nicht die Wechselbeziehung zwischen Lernerfolg und Gruppenaufbau untersucht wurde, sondern nur "Leistungen" gemessen und verglichen wurden. (Es ist unwidersprochen, dass die meisten SchülerInnen mit Gymnasialempfehlung in Gymnasien sind. Die Aussage, dass demzufolge dort ein hoher Leistungsstand herrsche, ist trivial.)
8. Eine der Leistungen der Gesamtschule besteht darin, die Abschlüsse lange offen zu halten. Es gelingt ihr dabei, dass SchülerInnen ein jeweils höheres Abschlussniveau nicht nur anstreben können, sondern auch erreichen. Es verwundert, dass diese Praxiserfahrung in der Untersuchung keinen nennenswerten Niederschlag findet (liegt’s am erkenntnisleitenden Interesse, an den Fragestellungen?).
9. Es gibt in Hamburg nach wie vor Gesamtschulen, die jeweils ein Drittel ihrer Schülerschaft zu den drei Abschlüssen führt. Dass dies in anderen Stadtteilen anders ist, ist bekannt. Dass die Untersuchung für diese triviale Erkenntnis wissenschaftliche Methoden bemüht und viel Steuergeld verbraucht, ist skandalös.
10. Eine reine Output-Orientierung ist abwegig. Entscheidend ist, ob SchülerInnen gelernt haben, am Lernen Freude zu finden (Lernen als lebenslanger Prozess) und in ihr zukünftiges Leben zu integrieren und für ihr Leben so Sinn zu finden (ob in häuslicher, beruflicher oder in anderer gesellschaftlich wichtiger Tätigkeit).
11. Output-Orientierung - ein quantitativer Aspekt an einem Beispiel: Die kooperative Gesamtschule (KGS) in Hamburg, die Gesamtschule, die sich am stärksten am gegliederten System orientiert und die mit Abstand die höchsten Anmeldezahlen in Klasse 5 hat, bringt nur unwesentlich mehr ihrer SchülerInnen zum Abitur als eine der kleinen Gesamtschulen mit ungünstigem Einzugsbereich im Hamburger Süden (Quelle: Hamburger Abendblatt, 12. September 1999, Seite 18).

Damit soll nicht gesagt werden, dass an der KGS nicht gute KGS-spezifische Arbeit geleistet wird. Nach der Logik der UntersucherInnen scheint nur, an diesem Beispiel gemessen(!), das integrierte Gesamtschul-System deutlich effektiver zu sein als ein gegliedertes System.

12. "Die Schulformen verstärken die soziale Schichtung" (Aussage der Untersuchung) oder die "soziale Selektivität", oder die Gesamtschule sei selbst Opfer des Schulformen-Auslesesystems. All diese Aussagen sind unpräzise. Sie verschleiern eine einfache Wahrheit: Chancengleichheit ist in einem gegliederten Schulsystem nicht zu erreichen.
13. Die Kernaussage der Untersuchung (laut Artikel im Hamburger Abendblatt vom 19.11.99), leistungsschwache SchülerInnen würden mehr gefördert als leistungsstarke, haben Gesamtschul- ElternvertreterInnen konkret schon vor zehn Jahren in Schulen zur Sprache und im Dialog mit Lehrkräften Veränderungen auf den Weg gebracht. Dies ist jedoch nicht durch Verordnung von oben ein für allemal regelbar, sondern muss immer wieder, den jeweiligen Gegebenheiten angepasst, neu ausgehandelt werden. Es ist ein jederzeit wiederholbarer Vorgang, und insbesondere die Gesamtschulen sind gut gerüstet, das Problem in den Griff zu bekommen und Abhilfe zu schaffen.
    Die UntersucherInnen hinken der Hamburger Realität hinterher.
14. Leistungsförderung und Realität zum zweiten: Im leider noch vorwiegend frontal erteilten Unterricht ist hauptsächlich das Leistungs-"Mittelfeld" beteiligt, beim erkundenden, forschenden Lernen sind alle, insbesondere aber auch die Spitzen der Klassen gefordert (je nach eigenem Zugang zum Gegenstand). Damit niemand "hinten runter" fällt, werden außerdem Leistungsschwächere gesondert gefördert.

Im gesamtschulspezifischen Projektunterricht lernt jedeR nach ihrem/seinem Lerntempo und Bedürfnissen in einer Gruppe und trägt zu deren Gesamterfolg bei. Weder starke noch schwache SchülerInnen werden dort vernachlässigt, vielmehr erfahren alle Beteiligten Respekt und Anerkennung für ihre Anstrengung.

Fazit: Die Untersuchung kommt zu ihrem Ergebnis, weil sie nur Messbares, nicht aber Reales untersucht. Auf diese Weise kommt ihr beim Messen die Realität abhanden.

15. Ich wage eine Spekulation: Die UntersucherInnen huldigen einem Zahlenfetischismus, der Qualität übersieht. Wenn es SchülerInnen aus dem unteren Bereich gelingt, sich zu verbessern, so wird das als schlechter angesehen, als wenn "gute" SchülerInnen sich um die gleiche Punktzahl nach oben bewegen. Dies wäre auch deshalb nicht verwunderlich, weil die Untersuchung ergebnis- und nicht prozessorientiert argumentiert.
16. Potentiale ausschöpfen können wir nur in einer Schule, die es ermöglicht, dass jedeR einzelneR SchülerIn ein Leistungsprofil verwirklichen kann. Die "homogenen" Gruppen des gegliederten Systems verhindern genau das. Das Postulat "Homogenität" ist Gleichmacherei (und genau betrachtet eine Illusion). Selbst die/der "beste" SchülerIn hat ein Leistungsprofil mit Stärken und Schwächen. Leistungsprofile lassen sich nur entwickeln, wenn alle da sind. Dies ist aber nur bei einem integrierten System der Fall, d.h. wenn alle sich miteinander fordern und fördern, Handelnde und nicht Behandelte sind.

Gesamtschul-Menschen werden aufgefordert, auch für ihre Schulen die Leistungsdebatte zu führen. Wie können sie das, wenn der Erhebungsrahmen auf das gegliederte System zugeschnitten ist, wenn wichtige Bereiche ausgeblendet bleiben, die für die Gesamtschule konstitutiv sind?

Vor der Untersuchung von Leistung hätte eine Definition des Leistungsbegriffs bzw. eine Debatte über diese Definition stehen müssen. Dieses Versäumnis ist nicht rückholbar und kann nicht dadurch erledigt werden, dass irgend etwas nachgeschoben wird - es hätte ja auch keinen Einfluss mehr auf die vorgelegten Ergebnisse.

Hamburger Praxis: Es gibt einen ständigen Austausch zwischen den Oberstufen von Gymnasien und den Oberstufen der Gesamtschulen. Es gibt institutionalisierte Kooperation zwischen den Schulen. Leistungsunterschiede sind dabei nicht feststellbar.

VerfechterInnen der LAU-Studien kontern damit, dieses oder jenes Ergebnis, diese oder jene Beobachtung sei eben nicht in Hamburg, sondern in Hessen (Nordrhein-Westfalen etc. pp.) festzustellen. Der schlagende Gegenbeweis durch die Praxis und diese Argumentation der LAU-BefürworterInnen lassen starke Zweifel an der Seriosität der Untersuchung aufkommen.

Peter Struck (Uni Hamburg, gewiss kein Apologet der Gesamtschule) und Klaus-Jürgen Tillmann (Uni Bielefeld, in freudschaftlich-kritischer Distanz zur Gesamtschule) sagen übereinstimmend, die skandinavischen Gesamtschul-Schulsysteme schneiden im Leistungsvergleichsstudien mit deutlichem Abstand besser ab selbst als die leistungsstärksten Bereiche bundesdeutscher Gymnasien.
Weiter heißt es, didaktische Innovation sei zum Beispiel im Naturwissenschaftsbereich überfällig. Modernisierung und Innovation seien aber just die Gebiete, in denen die Gesamtschulen ihre Stärken haben. Müssen wir aus all dem nicht die überfällige Konsequenz ziehen, das zergliederte Schulsystem in Deutschland abzuschaffen, damit das integrierte System endlich auch in diesem Lande seine Potentiale voll entfalten und weiterentwickeln kann?

Jede/r, die/der sich dieser "schmerzlichen Einsicht" (Peter Ulrich Meyer) beugt, hat die Gesamtschul-ElternvertreterInnen auf ihrer/seiner Seite.

Klaus-Peter Schiebener, 29.11.1999, im Internet seit dem 25.02.2000